（一）从做中学
杜威从他的经验论和心理学的观点出发，认为“人们最初的知识，最根深蒂固地保持的知识，是关于怎样做的知识”。[11]原始的或最初的教材总是一种主动的行动，包括身体的运用和材料的处理。他强调，教育的最根本的基础在于儿童的活动能力。使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践，使他从事那些使文明成其为文明的主要的典型的活动。“如果承认教材的自然的发展进程，就总是从包含着做中学的那些情境开始。”[12]杜威认为，儿童在没有进学校以前所学的东西，没有一样不是与他的生活有直接的联系的。他怎样获得这种知识，这个问题为自然的学校教育方法提供了线索。这个答案就是，不是通过阅读书本或倾听关于火或食物性质的说明，而是自己烧了一下或自己吃东西，那就是做些事情。杜威相信：“如果我们采用与儿童获得最初经验尽可能相类似的方法来扩大儿童的经验，很显然，我们就可以大大提高我们的教学效果。”[13]并且他认为，“做中学”的教学原则对于儿童或成人，在实验室和幼儿园同样适用。
（二）课程与教材
杜威对传统的教学主要提出了这样几点批评意见：其一，从课堂组织形式来说，是“静听”的教学，使儿童处于被动的、吸收的状态，很少给儿童进行活动的余地。其二，课程与教材的内容缺乏整体性和社会性。分门别类的学科只考虑本身的逻辑体系，而没有顾及儿童的生活和经验的连续性和统一性，也没有与社会生活相联系。
为了消除上述弊端，杜威提出，应该把儿童本身的社会活动，而不是把科学、文学、历史、地理等，作为学校科目相互联系的真正的中心，应将烹饪、缝纫、手工等引进学校。他明确指出：“从做中学并不是指用手工来代替课本的学习。”[14]这些科目并不是附加在其他许多科目如文学、历史等以外作为一种娱乐、休息的手段，或者作为次要的技能的特殊科目而提出的。杜威的意图是希望把这些手工活动作为一种媒介，把儿童引入更正式的课程中。他认为，这样做就可以抓住儿童的注意力和兴趣。并且，教材成为学生的向导，靠着它，他可以节省时间，少犯错误。教师和书本不再是唯一的导师；手、眼睛、耳朵、实际上整个身体都成了知识的源泉，而教师和教科书分别成为发起者和检验者。
杜威意识到，以“做中学”为原则的课程与教材的关键问题，是有必要把经验的逻辑方面和心理方面区别开来并相互联系起来，亦即使教材心理化。一方面，把逻辑性的、间接经验性的书本知识直接经验化；另一方面，又要把儿童的直接经验加以组织，使其系统化、抽象化。杜威认为：“要解决这个问题是非常困难的，我们并没有解决好；这个问题现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决。”[15]
（三）教学五步骤
“好的教学必须唤起思维”，这是杜威关于教学方法的一个根本性的指导思想。在他看来，虽然在理论上，没有人怀疑学校中培养学生优良思维习惯的重要性，但在实践上，不如在理论上那么被真正承认和认识。在各个不同的教学目的之间，整个教学被割裂为技能的获得、知识的掌握和思维的训练。结果是3个目的都不能有效地达到。
“思维”的实质和意义是什么？杜威认为，思维也就是方法，是明智的学习方法，是明智的经验的方法。传统的观念往往把经验局限于感官、欲望或纯粹物质世界，而把思维看做出自高级的官能（理智），用于属于精神或至少属于书本方面的东西，从而割裂了两者之间的内在联系。杜威主张，为要激发学生的思维，不能只单纯学习一些文字，而必须提供引起学生思维的情境，即返回到校外日常生活中去，有更多的实际材料和更多的做事情的机会。总之“思维就是有教育意义的经验的方法。因此教学法的要素和思维的要素是相同的”。[16]
根据上述观点，杜威认为，教学的步骤必须依据思维的步骤。他把思维的过程分为5个步骤：疑难的境地；指出疑难点所在的位置；提出解决问题的假设；推断哪一种假设能解决问题；在行动中检验假设。根据思维的5个步骤，杜威提出了教学的5个步骤或5个要素。“第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。”[17]杜威提出的教学五步骤也被称为“五步教学法”或“杜威教学法”。
杜威的教学论思想在教育史上有重要的意义。他以“做中学”为原则的教学论体系对于传统的教学观念是一个强有力的挑战和冲击。他继承了洛克、卢梭、裴斯泰洛齐和福禄培尔等人重视劳动教育、手工教育、直观教学和儿童亲身经验的思想，否定了科目本位式的传统课程，设计了以学生直接经验为主的活动课程。他的主张反映了当时社会条件的变化对学校教学活动的要求，具有一定的积极意义。
杜威在教学论问题的研究中，提出了一些重要的富有启发意义的问题。在课程与教材方面，他批评传统的课程与教材只是一种知识体系，脱离学生的实际。他认识到学生身心发展和社会发展对学校课程的制约，要求满足学生获取直接经验的需要，并反映社会生活的需要。他注意到学生心理发展的顺序对教材内容的逻辑顺序的制约，并试图把两者辩证地统一起来。在教学方法上，杜威认为教学过程应反映人类获得知识的过程，强调自主的学习活动的重要性，反对强迫学生记忆前人所作的科学结论。他还重视教学过程中的一些非智力因素如兴趣和爱好等。这些都有一定的合理因素。
但是，杜威受其世界观尤其是关于经验的学说以及历史条件的限制，没有处理好教学过程中的一些基本矛盾，如传授系统的科学文化知识与丰富儿童的感性知识的关系，传授知识与发展智力的关系，以及间接经验与直接经验的关系。问题的症结在于，杜威忽视了教学过程中学生认识过程的自身特点，而把学生的学习过程与科学家的研究过程相等同，以学生的直接的感性经验作为教学的基础和出发点，其结果必然对教学质量的提高产生一些消极的影响。