杜威把儿童的心理看做生长着的、在本质上变化着的东西，认为在生长的各个阶段都有不同的典型特征。教育工作者的任务就是要研究这些特征，然后按其需要提供生长的相应材料。他将芝加哥实验学校的教育大致分为三个阶段。第一阶段以4～8岁儿童为对象。杜威重视幼儿园和小学一年级之间的连续性，认为学校的改变必须像儿童的生长那样是逐渐的、觉察不到的。因此，他将严格意义上的幼儿园时期（4～6岁）加以扩展，而以4～8岁儿童为实验学校第一阶段的对象。与此相联系，他的幼儿教育理论涉及的范围也较广泛。
（一）幼年期的意义
杜威指出，人类的幼年期特别长。幼年的动物本能地会做或稍作尝试就会做的大部分事情，幼年的人却必须学习。但这并非坏事。进化论研究成果表明，越是低级的动物，其幼稚期越短，而越是高级的动物，其幼稚期越长。人类较长的幼年期使得人类进行较为复杂和高深的学习成为可能。杜威不同意把儿童的未成熟状态当做匮乏发展，而认为未成熟状态意味着一种发展的能力。他把幼年时期看做人生打基础的时期，不仅为以后接受中高等教育奠定基础，更影响到人的一生的发展。杜威指出：“所有的教育改革家都正确地坚持最初几年的重要性，因为控制后来发展的根本态度就是在这几年里固定下来的。”[18]
在杜威看来，幼年时期不仅是人生奠定基础的时期，还能为以后的教育提供重要的启示或借鉴。他指出，儿童入校的前几年的学习进行得快而且稳定，因为学习是同他们自身能力所提供的动机和他们周围环境所激起的各种需要密切联系着的。对于幼年的人来说，学习是自我保存和生长过程的一部分，是对付种种现实情况的一种不可缺少的事。但是，人们常犯的错误是竟以为人心天然地厌恶学习，实际上这种状况正是教育方法不当带来的后果。因此，“如果我们要明白教育怎样才能最有效地进行，那么让我们求助于儿童的经验，在那里，学习是必需的事情，而不是求助于学校里的习惯做法”。[19]在这个问题上，杜威与卢梭有许多共识。
（二）幼儿教育的内容和方法
杜威在芝加哥实验学校贯彻了福禄培尔提出的许多教育原理，如重视儿童的社交关系和自我活动等。他把实验学校看做福禄培尔教育哲学的体现，并力图把可以称之为“幼儿园态度”的东西推广到全校。他反对形式主义地采用福禄培尔的方法，而是要求“回到福禄培尔教导的精神实质”，忠于其原理。
1.论游戏和作业在教育上的意义
从经验论和机能心理学的立场出发，杜威十分重视活动在教育中的意义。他认为，人的固有的本能是人的学习的工具，一切本能都是通过身体表现出来的。抑制躯体活动的教育就是抑制本能，也就是妨碍了自然的学习方法。幼年儿童的教育主要依赖于是否允许他“自然发展”，即是否允许他通过做事来学习。
杜威把游戏看做应当加以利用的一种儿童的本能。他指出：“任何时代任何人，对于儿童的教育，尤其是对年幼儿童的教育，无不在很大程度上依赖于游戏和娱乐。”[20]但在理论上赋予游戏重要地位的只有柏拉图和福禄培尔两人。杜威反对福禄培尔的许多门徒的做法，即在游戏和有用的活动或工作之间，划上一条截然的界限，使幼儿园实践赋予更浓的象征和感情的色彩。他主张：“把儿童业余时间从事的活动引入学校，从而给学生开出最生动的课程，要做到这一点，唯一自然的方法，就是把游戏作为幼儿的主要作业。”[21]他强调了游戏与工作的联系。
杜威充分肯定了游戏和作业在教育上的重要地位。他认为，游戏和作业能减少校内生活和校外生活之间的人为的隔阂，能供给种种动机，使儿童注意那些有显著教育作用的各种材料和制作方法，并能使儿童通力合作，了解知识材料的社会背景。游戏和作业完全和人的认识的第一个阶段的特征，即学习怎样做事响应。但杜威和福禄培尔一样，认为必须对游戏和作业加以指导。他注意到，在大多数校外环境里，教育的结果不过是游戏和工作的一个偶然的副产品。自发的游戏往往既重复和肯定成人生活环境中的优点，也重复和肯定其劣点。所以，学校的任务就是设置一个环境，使游戏和工作的进行能促进儿童道德和智力的成长。
2.幼儿教育的课程和教材
杜威指出，仅仅在学校采用游戏和主动作业还不够。一切都看我们怎样运用它们。儿童的活动不能在真空里进行，它需要有关的材料、教材和条件。杜威关于教材的基本观点是：必须以具有社会用途的事物作为教育的媒介。
继裴斯泰洛齐之后，杜威认为：“人的自然发展就是一种社会发展，因为人与人的关系实际上比人与自然的关系重要得多。自然是为了社会关系而且依靠了社会关系来教育人的。事物在人的教育中的重要性，是与它们对于人所处的种种社会关系密切相适应的。”[22]杜威和裴斯泰洛齐一样重视家庭生活，认为它是教育的中心，并且从某种程度上说，它为每一个教育机构提供了模式。在杜威看来：“当儿童的本能活动与社会利益及社会经验结合在一起的时候，取得的成效就最大。对于年幼儿童来说，这后者即社会利益和社会经验的中心，在于他们的家庭。与他们个人有关联的东西，对他们来说最为重要。”[23]例如，儿童对布娃娃的强烈兴趣，便是依恋人类关系的意味深长的表示。因此，“实验学校幼儿园的工作完全以重演家庭和邻里的生活为中心。”[24]在杜威看来：“布置房间、家具、用具等的家庭生活和家庭中经常进行的作业结合在一起，由此就提供了与儿童有着直接的真正的关系和他的自然地倾向于以想象的形式再现出的教材。给儿童提供了丰富的道德食粮也就充满了伦理的关系和道德义务的暗示。”[25]相反，如果将涉及面加以扩大，例如，复演工业社会、军队、教会、国家等的作业，这种教材远远脱离4～5岁儿童的经验和能力，使得他们对教材本身没有任何真正透彻的了解。
洛克曾反对给儿童买玩具，而主张让儿童自己动手做玩具。杜威发展了洛克的这种主张。他认为，应把粗糙的原料而不是完备的材料给儿童。杜威批评福禄培尔式的幼儿园和蒙台梭利式的幼儿之家等都怕把原料供给儿童，而只给儿童提供一些经过成人用心弄得完备的材料。他指出，这种经过别人加工的材料，虽然其好处是能控制儿童的操作，以避免错误，但要想儿童运用这种现成的材料，就可以获得造成这种材料的原料的智力，那是错误的。只有从粗糙的材料做起，经过有目的使用，儿童才能获得包含在完成了的材料中的智力。在杜威看来，在学校实践中太重视成形的材料，导致了过分夸大数学的特性，儿童由此获得的不过是技术性知识而已。这些技术的获得，与发现和试验的目的毫不相干。而只有通过发现和试验，才能使技术具有意义。杜威批评传统幼儿园的作业，不过是用来给儿童有关立方体、球体等知识，和使他们养成某种使用材料的习惯，而对于发展他们的思维能力无益。
在幼儿教育的课程方面，杜威主张以照料布娃娃为核心加以安排。他认为，既然布娃娃能引起儿童的强烈兴趣，就可以此为活动起点。以此为动机，儿童就有无数的事情想做。手工及建造工作也因此有了真正的目的，还可以要求儿童去解决问题。娃娃需要穿衣，全班就热情地为娃娃做衣服。布娃娃需要一间住房、家具和碗碟等，也驱使儿童去学习操作工具，用原料制作。杜威认为，如此便可以训练儿童的主动性和自助能力，教他们通过自己思考问题来养成思维的条理性。
除上述复演家庭生活外，杜威还主张从儿童的兴趣和需要出发来组织其他活动课程：如让儿童学习折纸、试制玩具，照料屋外的小花园，以及进行小组活动、讲故事、唱歌等。杜威也重视戏剧表演。他认为，儿童的游戏本能中还有一种因素，那就是演戏的本能，即扮演他人的行为。所有儿童都喜欢假装不同于他自己的人和物；他们喜欢通过情景所暗示的动作，把情景表演得更为逼真。在杜威看来，儿童对于抽象的观念是难以理解的，儿童从不完全知道他到底是懂还是不懂，但让他们把这种观念表演出来，这种观念就对他们成为真实的。因为“行动是理解的测验。换一种简单的说法，即从做中学要比从听中学更是一种较好的方法”。[26]
“自然研究”也被杜威视为幼儿教育的重要内容。他指出，尽管研究自然的目的是要灌输科学原理，但是其主要用途，却是培养一种富于同情心的理解，即理解动植物在生命中也占一定地位。此外，自然研究还有助于发展儿童的情感和审美的志趣。杜威主张让儿童，尤其是城市的儿童在旅行中通过自己观察得到的所见所闻来研究自然，使他们了解与自己生活关系密切的城市生活，了解社会生活的一些原理。同时，也要让儿童自幼就真正尊重农民以及农民的工作。并认为，如果儿童有了这种态度，城市中人满为患的趋势就会消失。
对于幼儿的文化学习问题历来存在争议。杜威并不完全反对幼儿进行文化学习，但主张应遵循儿童的身心特点施教，不可超前或强迫行事。他主要探讨了幼儿学习书写和阅读的问题。在杜威看来，书写和阅读的能力是儿童必须学会使用的工具，能帮助儿童了解他人及事物，和别人分享他所发现的事物。但是，在现行的学校制度中过早地教幼儿学习阅读，以致占用了其他有积极内容的科目的时间，并造成儿童眼睛和神经系统的过度紧张。其实，儿童到了一定的时候是能够不费力地、较快地掌握阅读、书写技能的。所以，不必特别努力地、花较多时间去教6、7岁的儿童阅读；也不应把阅读作为单独的科目来教，而应同其他科目紧密联系起来教。
3.论幼儿教育方法
杜威把方法问题归结为儿童的能力和兴趣的发展顺序问题。在他看来，儿童本性发展的这种顺序是：“自动的方面先于被动的方面；表达先于有意识的印象，肌肉的发育先于感官的发育，动作先于有意识的感觉。”[27]杜威相信，意识在本质上是运动或冲动的，有意识的状态往往在行动中表现自己。他指出，传统学校忽略上述原理，使儿童处于被动的、接受的或吸收的状态，结果造成大部分时间和精力上的浪费。杜威教学方法论的核心是“行动”。他认为观念是由动作引起的。所谓理性主要就是有顺序的或有效的行动法则。要发展儿童的推理能力和判断能力，必须参照行动的方法来选择教材和安排课程。
如何才能更好地根据儿童本性的发展来进行教学呢？杜威的回答是必须通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观察。“兴趣”成为其教学方法论中的一个核心概念。什么是“兴趣”？“兴趣是生长中的能力的信号和象征”。[28]“兴趣就是统一的活动”。“真正的兴趣是自我通过行动与某一对象或观念融为一体的伴随物。”[29]兴趣具有动态的、客观的、个人的特征。它标志着在个人与他的行动的材料和结果之间没有距离。兴趣显示出儿童已发展到什么状态，并预示着儿童将进入哪个阶段。因此，成人只有细心地、不断地观察儿童的兴趣，才能够进入儿童的生活里面，才知道他要做什么，用什么教材才能使他工作得最起劲、最有效果。这也就是教师的职责。了解儿童的兴趣成为教学工作的出发点。而提供与儿童发展水平相适宜的刺激或材料，则是使教学富有成效的关键。
杜威提醒教师必须对儿童的兴趣采取正确的态度，既不予以放任，也不予以压抑。压抑兴趣等于以成年人代替儿童，其结果是减弱了心智的好奇性和灵敏性，压抑了创造性，并使兴趣僵化，而放任兴趣就不能从表面深入下去。因为兴趣只是一些隐藏着的能力的信号，重要的事情是要发现这种能力，了解真正的兴趣。
根据上述原则，杜威进一步探讨了幼童的教学方法问题。他指出，特别需要注意的问题“是要抓住儿童的自然冲动和本能，利用它们使儿童的理解力和判断力提到更高的水平，使之养成更有效率的习惯；使他的自觉性得以扩大和加深，对行动能力的控制得以增长。如果不能达成这种结果，游戏就会成为单纯的娱乐，而不能导致有教育意义的生长”。[30]杜威特别推崇建造性的工作，认为就总体而言，这种工作似乎比任何其他事情更能保证这样两个因素：以儿童自己的冲动为起点，而以达到最高水平为目的。它使儿童接触各种各样的材料，为以实际方法利用这些材料提供动因，并使感官的灵敏性和观察力的敏锐性发挥出来。
杜威讨论了幼儿园工作中有关模仿和暗示的方法问题。他认为，幼儿无疑地具有很高的模仿性并易于接受暗示，他的粗率的能力和未成熟的意识需要继续不断地加以丰富并通过这些渠道加以指导。但模仿和暗示的方法必须合乎心理学的要求，与儿童自己的活动相联系，与儿童内在生长的方式相符合。模仿所起的作用在于帮助幼儿更明确地想象他真正需要的东西，使他进行思考，而不是使他变成奴性的和依赖的。暗示亦是如此。暗示的方法是否适合儿童发展的需要，这只靠教师注视儿童、了解儿童对暗示所采取的态度才能知晓。
综上所述，杜威依据生物进化论揭示了童年期在人类发展进化过程中的作用和意义，标志着人类的儿童观进入一个新的发展时期。首先，他把未成熟状态视为发展的条件，并要求教育者尊重并科学地研究这种状态。把教育不断地变成心理学的名词。其次，杜威用积极主动的观点看待儿童在发展中的作用。他指出，儿童的发展是生物的和社会的因素交叉影响或主客观相互作用的结果，而活动是两者发生联系的纽带，是儿童发展的必要条件之一。幼儿的活动以游戏和作业（或工作）为主要方式，两者是相互联系的，从而摆脱了福禄培尔门徒和蒙台梭利等人将两者对立起来的思维模式。最后，杜威强调了课程和教学方法的统一性。他从主观经验论出发，把教学过程看做一个有机联系的整体。方法就是安排教材，而提供教材和处理教材的方法不仅要依据儿童本性发展的一般规律，更要依靠观察了解每个儿童发展的特殊进程。杜威认为，把教材和方法割裂开来的结果，导致根本不考虑儿童的直接经验，使教学成为形式的、机械的和强制的。