教师职业本身是具有制度属性的，无论是政治制度、教育制度，都是这个职业所必须接纳的客观存在。教师与自由职业人的职业属性是不同的。这样一个具有制度先在性的职业，当个体进入其中的时候，可以有怎样的选择？应有怎样的行动？这是教师需要回答的一个艰难的问题。
无论多么艰难，无论面临着多少挑战，教师都需要在制度之下重建自我认同，这是教师在职业生活中享有意义感和价值感所必需的，也是教师想要对学生和社会有所贡献所必需的。而教师自我认同的重建首先是接纳制度之下的客观生存状态，然后完成主体重建，进而需要制度体系的调整，以尊重主体的价值理念去重建制度体系，使制度更加符合人性，也更能成就人性。
一、制度之下，教师自我的主体重建
制度是一种社会生活的客观存在，面对这样的存在，教师个体的自我主体性重建具有根本性的意义，这是教师确立自我认同的内在基础。帕克·帕尔默提出了教师个体在组织制度体系内实现自我认同和自身完整所经历的四个阶段，对于我们具有重要的启示意义。
第一阶段：独立的个体做出发自内心的决定，决定过一种“不再分离”的生活，为自己在制度之外寻找生活的中心。
第二阶段：这些个体开始彼此发现对方，并形成“志同道合的共同体”，以提供相互的、支持和发展共享愿景的机会。
第三阶段：这些社群开始走向公众，学会将他们个人的关注转化为公众问题，并且在此过程中接受充满活力的评论。
第四阶段：一个选择性激励系统开始出现，以支持变革远见，并施加压力使奖赏激励系统的标准发生变化。
在这四个阶段中，最重要的起点就是教师“要不再分离地生活，就是为自己的生命寻找新的中心，一个游离于体制及其要求之外的中心。这并不意味着人脱离体制，人可以留在岗位上；但这的确意味着人的精神离开体制而独立。人必须找到一个能使其站立于制度之外的坚实基础，找到他自身存在的根基，依靠这个根基，他可以更好地抵制组织的价值变成他的内在生命景观时所发生的扭曲。”这是教师自我内心的觉醒，是自己在正视分裂的生活令自己日渐麻木的现实之后的痛苦觉醒。这种觉醒具有革命性的意义，是教师崭新的生命状态的开始。
而这四个阶段贯穿始终的核心是教师不再被外界的物欲所牵引，不再被外界的权威所压抑，教师的自我凸显出来，开始关照内心的精神需要，这样一种由内而外的精神转向，切中了当下教师最薄弱的一面。弥散在教师职业生活中的束缚感、无意义感的根源，就是教师被制度奖惩所左右，汲汲于一己之私而无法触及职业的崇高，忙忙碌碌于制度的要求而无法澄清教育真正的价值和自己本真的理想。所以，教师自我认同的重建的首要任务就是教师的内心世界不被名利所遮蔽，不被权威所左右，找到精神超越的去处，找回内心自我强大的精神力量。而帕克·帕尔默的四个阶段的核心所提供的正是这样的精神力量。
“在整个过程中，在每一个阶段，它都会提供无形而有力的精神奖励。在第一阶段，精神奖励是每个人都可以更好地认识自己的身份；在第二阶段，精神奖励是不断从志同道合的共同体的人们中获得联系和支持；在第三阶段，精神奖励是过一种更为广阔的公共生活。随着变革运动的不断发展，人们可以在为运动工作中找到为组织工作无法获得的意义，可以从参加运动的朋友那里获得无法从组织同事那里得到的肯定，那些不再能够满足灵魂需要的职业被迫改变方向，朝着变革运动所感召的方向前进。”[1]在这样的过程中所提供的不同的奖赏都只是同一个实质性奖赏的反映——即来自不再分离的生活的精神奖赏。“在第一阶段，人们认识到，任何人强加于他们头上的惩罚莫过于他们在自我泯灭的妥协中的自我惩罚。在第四阶段，人们认识到，任何人所能提供的奖赏都比不上他们自己按照自己的本真生活所获得的内在奖赏。当许多人都拥有这种理解时，组织就被迫妥协，因为它不再掌控着禁锢人们心灵的枷锁。”[2]经历这样不同的阶段之后，帕尔默希望能够达成一种理想的状态，每个教师都能够打开心灵成为真正的自己，然后“回到我们每个人内在的力量，跟我们自身之外的种种力量联合，义无反顾地一同去创造世界。”
由以上分析可见，教师自我认同的主体重建，需要完成和解决两个层面的问题，即意识问题和行动问题。
（一）意识层面，重建个体自我的制度意识
教师在制度之下重建自我认同面临的首要问题就是教师如何理解自己与制度之间的关系，也就是教师内心的制度意识。如果教师将制度视作绝对客观强大的存在，将自我视作制度的被动承受者，那么教师与制度之间的关系就只能是一种消极被动的关系，这样一种制度意识会直接影响教师在制度体系内的具体行为。教师在强调制度强大的同时，轻视了自我的力量；在强调遵从制度的同时，放弃了自我的教育理想；在迎合制度要求的同时，迷失了真实的自我。最终，教师的自我会被制度淹没而失去了存在的独特印迹。在这种情况下，自我认同的建立无从谈起。
而与之相反的一种制度意识则是，人在制度面前，总是具有判断和选择的空间，人需要在制度面前始终保持一种主体的姿态，这种姿态就是当制度合理时，可以尊重和服从制度；当制度不公和不义时，寻找制度之外更为坚定的支撑点，去建立自我行动的坐标。无论如何，不放弃自我积极思考、选择、行动的可能。作为教师，始终怀有一种信念，就是无论制度完美还是残缺，都要在制度环境中尽己所能去保护学生的成长，去追求教育正确的发展方向。这是一种内在的坚定和坚强。这种改变正是起源于帕克·帕尔默所说的，无论如何，都要努力选择过“不分离的生活”。选择过“不分离的生活”，就是默认，即使我拒绝遵从制度的要求，制度也没有凌驾于我的力量。与我直接相关的问题不再是“那些人”或者“那个地方”。我最切身的问题是我，是我与制度之间那心照不宣的密约，那曾经允许制度主宰我生活的密约。[3]这种“密约”，就是教师潜意识中的“制度意识”，这种意识制造自己这个最隐蔽却又最顽固的敌人，使教师无法战胜自己。所以，帕尔默指出，“要选择不分离地生活，就要身体力行跳弹簧舞的原理：‘我们遇到敌人，敌人就是我们自己。’当我们决定不再作茧自缚的那一刻，我们从制度的压抑中解放出来，并获得对抗制度的力量。”这种力量是一种“关心制度并从制度内部促成其变化的力量”，这种力量不是一种消极的憎恨制度的力量，而是他们“爱之太深，不忍看到它堕落”的力量。[4]这就是真正意义上的主体力量，是教师自我认同重建的根本性的内部力量。
（二）行动层面，以道德勇气承担责任
解决了思想意识层面的问题，接下来，所面对的就是行动的问题。很多教师并不缺乏对制度的批判和质疑，并不缺乏对制度本质的认识和把握，然而，却缺乏行动的勇气。在妥协、退让、自我说服中摧折了自己的思想和勇气。因此，对于处于教育实践之中的教师而言，面对制度能够有所行动，用行动去完善制度，用行动去创造自我认同的现实空间都是非常重要、非常珍贵的。社会学家韦伯曾经指出，“上帝应许的唯一生存方式，不是要人们以苦修的禁欲主义超越世俗道德，而是要人们完成个人在现世世界里所处地位赋予他的责任和义务，这是他的天职。”[5]面对制度的不完善，教师需要这样一种天职观去形成其内在的道德勇气。
教师面对制度承担责任的过程，同时也是自我构建的过程。这需要教师具有一种“铁肩担道义”的道德勇气，带着一种承担匹夫之责的坦**与坚定去启动自己的身体，在教育中用行动书写有意义的文章，将文章做在大地之上。“我工作，并且通过工作改造世界。”[6]这样的勇气和行动能够使教师看到自我强大的力量所在，感受到真实的意义感和价值感，从而实现自我认同。
我们可以归因于制度，在制度面前选择妥协、服从甚至是无原则地退缩，可是，我们无法通过这样的方式使自己得到彻底的解放。因为，我们无法逃脱良心的叩问。所以，仅仅把责任推卸到制度上，无法使我们自己得到解脱。我们必须以个体的肩膀去尝试扛起制度。这种扛包含着两个方面，如果制度是完善的，我们需要把制度扛在自己的肩膀上，披荆斩棘地去推动制度的实行；如果制度本身是有缺陷的，我们也要扛着制度，用自己的努力去尽可能地使制度得到完善；或者扛着制度，使制度的负面影响不至于发生，或产生最小的副作用。“扛着”的态度，是一种有担当的态度。
用道德勇气启动自己的行动，这样的教师在制度之下总是面对自我发问：在并不完善的制度下，我可以做什么以完善自我，完善教育？总是去寻找行动的可能，而不是抱怨的借口；总是去发现行动的路径，而不是推卸责任的方式。这样的教师是那些深爱教育，不忍使其堕落的教师，他们会在制度问题面前，做出自己的决定，“教育的事业就是需要他们坐到公交车的前座去，即使制度要求他们回到后座去。他们不再抱怨造成教师地位低下状况的制度条件，也不再心照不宣地与其敷衍。相反，他们在很多行动上以投身于教学重任为荣。在每天的教学中，以敬重他们内心最推崇的价值的方式教学，而不是以符合制度规范的方式教学。有时候，他们则在更加公开的场合冒险，比如，在制定教育政策的教师会议上提出新的可选择的教育愿景。”[7]美国教师斯特姆博格正是这样的教师，面对日益背离自己理想的制度环境，他不断向内转向，去有所发现、有所行动。“‘我在这里干什么？’我想，也许你的答案是：我在这里是因为我要有所奉献。即使在一个我不能确定是否是自己归宿的地方，即使身处一个常常使我感到麻木、沮丧、无力的制度之中，但就是在这里，学生们张开双手伸向我能奉献的东西，并提醒我为何日复一日地尽力成为一名教师。”[8]就这样，“在教育制度中体现本色，奏响心中的欢歌。”“我发现时刻注意‘崇高的目标’‘非凡的觉悟’和‘内在的勇气’对我身心健康地留在这个行业至关重要。”[9]所以，敌人不仅仅是“在外面”，而是首先“在这里”，在我们每个人对邪恶的妥协之中。而以自我的道德勇气去承担身为教师的责任，就是在战胜自己的过程中实现一种有价值的完整的存在，实现自我认同的完整建构。而这种个体性的力量会逐渐凝聚起来，形成巨大的变革力量。这正是帕克·帕尔默所描述的信念——只要有足够的人用足够长的时间决定要过一种不分离生命的生活，最终就会产生社会和政治影响。[10]
二、变革之中，尊重主体的制度重建
教育改革是由众多因素推动的社会运动过程，政治的、经济的、文化的种种社会因素杂糅其中，或者启动、或者推动、或者阻碍，教育制度的改革和变迁往往无法做到纯粹为了教育而进行。然而，尽管有着如此复杂的影响因素，教育制度不取消其特质的前提就是保持其最核心的属性，为了教育，尊重教育，尊重教育中的人，尊重成长中的人，教育制度才能具有内核，才能成为对的制度，发挥正确的价值和作用。否则就会偏离教育的轨道，或者令教育偏离轨道。在整个社会变革中推进的教育制度的变革，常常演变为“为了政绩的制度”或者“为了金钱的制度”，而不再是“为了教育的制度”，因此，变革之中的教育制度的重建首先就是实现一种回归，回到教育、回到人，尊重教育主体，使其获得尊严和发展，这样的制度才会构建出富有人性的制度环境，生存于其中的教师和学生才能够生发出自由自在的自我，才能够在发现自我、实现自我的过程中，真正地认同自我。
（一）尊重教育规律：制度的教育性重建
教育制度需要按照教育的规律来建立，而不应该是行政的逻辑或者经济的逻辑。当教育被经济或政治的逻辑所绑架，教育制度在本质上就背离了教育的本质，按照这样的制度来实施教育，结果往往会是扭曲了教育，扭曲了身处教育之中的人。
成长是需要时间和等待的，而制度如果只强调效率，就会放弃对人成长的等待，淹没了原本能够在时间的土壤中成长起来的天才；人是千差万别的，无论教师还是学生，都有着不同的个性和需要，而制度却需要强求一致，就像丰子恺先生的漫画一样，用剪刀把脑袋都剪平了，而实现整齐划一。所有这些都是不尊重教育规律的表现。教师在教学中希望保护学生的童年，而制度却要求标准化考试的百分率，教师只能在反复操练中达到一种极限的成绩；教师在教学中有自己的风格，教学评价却要求面带微笑，要求形式统一的教案、课件，表面热闹的互动等，迎合评价标准的同时，丧失了教育之真、教学之趣。在这样的制度要求下，教师的自我认同是难以建立的。因此，制度重建的起点就是尊重教育的规律，尊重学生成长的规律，尊重教师教学的规律，尊重教育发展的规律。这样的一份尊重背后是一种对人的敬畏，对科学和真理的敬畏，而不是自以为是、目空一切的轻浮与傲慢，小心谨慎地去设计每一项制度，俯身去发现一线师生真实的教育生活和需要，把尊重规律作为一条律令悬在头脑中，在每一项制度制定和出台的过程中都能够用心实现对规律的尊重，最终擎起的就是对人的尊重，而最终成就的也是人。教育中的人会因为制度对人的敬畏而拥有更加美好的存在状态，从而实现一种理想的教育状态。
（二）尊重人性需要：制度的伦理性重建
每一种制度背后，都是一种潜隐的人性假设。相信人性的善良，就会在制度中融入更多的宽容和信任，为人的自由实现留下更多的空间；而相信人性的邪恶，就会在制度中加入更多的压抑和逼迫，会不断挤压人的空间，使制度的限制更加细密。因此，制度与人性有着基本而密切的关联。教师自我认同的重建需要制度给予更大并且更良善的空间，使教师的自我能够更加自由舒展地展现。这就需要制度在伦理的层面上有更多改进和完善，用制度之善成就人性之善。
好制度与人可以相互成就，反之，就会相互破坏。当制度的规范性建立在人性的基础之上时，制度是可以修补和完善人性的，可是当制度的规范强化为一种束缚和压抑的时候，制度就是非人性的，就是具有“兽性”的。此时，“反制度的因素”就会形成，并且作为一种兼具破坏性和建设性的因素而产生实质性的影响。人以其特有的主体性力量，推翻制度过强的客观强制性，令制度“属人”。因此，制度的重建首先要考虑的就是如何使制度更具伦理性和道德性，使人与制度更加彼此信任，相辅相成。
制度的伦理性重建首先需要制度设计和实施中的公正，制度正义是制度的首要伦理。在教师的职业生活中，不公和不义的制度对教师的自我认同具有强大的杀伤力。这样的制度破坏了教师内心的价值信念，颠覆了教师对制度权威的信任，毁灭了教师对积极评价目标的追求，并且产生的是一种系统性的破坏，形成了群体性的负面影响。为此，就需要制度设计者和实施者将公正之剑悬于头顶，体谅每一个制度之下的人的处境，正确地挥舞，令其不至于伤人。此外，制度的伦理性，还需要制度保持其仁慈的一面，对教师有更多的关怀和信任，更多的理解和激励，而不是将教师视为监视和防备的“敌人”。无论是考勤制度还是奖惩制度，都应该更多激发人性积极向上的一面，而不是将着眼点放在提防和惩治人性的邪恶上。越是相信善，善就会越多；越是信任人，人就会越值得信任。具有伦理性的制度会用自身的宽容和信任激发教师自我之中的积极品质，令教师的自我主体性充分展示出来，并且发挥出令人惊艳的作用和价值。
自我认同的根本在于建立其稳定的存在感，能够自由地追求和实现自我的价值和意义。而这样一种生存状态不会从天而降，现实总会设置种种障碍让我们去品味自由的珍贵。因此，教师自我认同在制度之下的重建是一个持久的自我完成的过程，自我并不尽善尽美，现实也并非完美无缺，然而，自我却存在强烈的超越性动机，正是这样的动机使自我不断突破自我的局限，也突破现实的制约，去寻求一种不断逼近理想的存在。正如歌德所吟诵的：
“是的！我执着地坚守着这一观念；
智慧的最终结果表明它是对的；
只有那些每天都在重新征服自由和存在的人
才能获得自由和存在。”
[1] ［美］帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵［M］.吴国珍，等译.上海:华东师范大学出版社，2005：179、180.
[2] ［美］帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵［M］.吴国珍，等译.上海:华东师范大学出版社，2005：179、180.
[3] ［美］帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵［M］.吴国珍，等译.上海:华东师范大学出版社，2005：168、169.
[4] ［美］帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵［M］.吴国珍，等译.上海:华东师范大学出版社，2005：168、169.
[5] ［德］马克斯·韦伯.新教伦理与资本主义精神［M］.马奇炎，陈婧，译.北京:北京大学出版社，2012：132.
[6] ［西］保罗·佛来雷.被压迫者教育学［M］.顾建新，等译.上海:华东师范大学出版社，2001：引言.
[7] ［美］帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵［M］.吴国珍，等译.上海:华东师范大学出版社，2005：170.
[8] ［美］Sam M.Intrator.我的教学勇气［M］.方彤，等译.上海:华东师范大学出版社，2008：111、105.
[9] ［美］Sam M.Intrator.我的教学勇气［M］.方彤，等译.上海:华东师范大学出版社，2008：111、105.
[10] ［美］帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵［M］.吴国珍，等译.上海:华东师范大学出版社，2005：166.