教学模式变革涉及教学主体、师生关系、结构流程、价值取向等一系列问题。不同模式所表达的教育思想、教学观点、教学技术是不一样的。
学本教学“以学为中心”的教学建模，定位于学生的“学”，主张课堂既要发挥教师的“主导”作用，又要摆脱教师的“控制”，要从教师知识灌输型课堂向学生自主探究型课堂转变。因而学本教学改革的根本目的，就是要让学生的“学”冲破教师“教”的约束，从内容到形式，从方法到思想，冲破牢笼，实现学习者真正意义上的“解放”。
1972年，联合国教科组织在《学会生存》这个报告中提出“教育即解放”的口号。与“解放”相对的是压抑、禁锢、灌输、奴役、摧残、践踏、束缚、钳制……这是两种相反向度的力量。是否能做到真正的解放，难就难在教学方式的变革上。重新构建一个以学生发展为中心、以学生学习为中心的新课堂，是教学改革的题中之意。
这样一种教学变革，实质就是把学习的权力还给学生，其实就是把课堂还给学生。把课堂还给学生，使我想起当年邓小平把土地还给农民的改革。课堂是什么？课堂不是教师演讲和作秀的地方，课堂就是学生耕种和收获的“土地”。
课堂究竟是以“教为中心”还是以“学为中心”，决定了教学模式的分野。传统课堂最大的特征是坚持“教为中心、以教定学”的价值取向，例如苏联教育学家凯洛夫的五环节教学模式，即复习旧知—导入新课—讲授新知—巩固练习—布置作业，其实就体现了“以教师为中心、以教材为中心、以讲授为中心”的集权主义教育思想。
从根本上看，教学模式其实就是育人模式。我们可以通过课堂的对比分析，清晰地看出“教本课堂”与“学本教学”背后不同的培养标准和育人质量。
2014年，北京师范大学中国教育创新研究院组织“全国课改杰出校长”和“杰出教师”评选。评选活动有一个环节是要求每个参评教师录两节录像课，再把录像中的精彩片段剪辑成20分钟的视频，让评委根据这两个教学视频进行评价，从教师的教学行为视角来审视他们的教学思想和教学智慧。
以下两个教学视频片段来自这次评比活动——
片段一：小学语文《烤鸭》
老师出示描写烤鸭制作过程的段落：
烤鸭不能用冷冻鸭，要用当天屠宰的鸭，去净鸭毛和内脏后，在皮与肉间吹进空气，在鸭外涂满麦芽糖浆，晾干。在进烤炉前，还要用滚烫的开水把鸭膛内烫一遍。烤鸭师傅用一根长长的烤杆，挑起肥鸭，放进炉膛，挂在炉梁上，其间还要有规律地转动鸭体。
（加点的动词：去净……吹进……涂满……晾干……烫……挑起……放进……挂在……转动……）
师问：这些加点的动词像不像一串串珍珠洒落在段落中间，让你觉得烤鸭的过程是怎样的？
生1答：我觉得烤鸭的过程非常地繁琐。
生2答：我觉得烤鸭的过程麻烦。
师：让你觉得这一系列的动作已经成为全聚德人的一种习惯啦。当然也就成为我们眼中的文化，就带着这样的感觉谁愿意来读一读？
一生朗读“烤鸭制作过程”段落。
师问：你的朗读让我们感受到了这些珍珠的存在。同学们再看这些烤鸭的动作，像不像一个个跳动的音符，让你觉得烤鸭的过程充满了什么？
生3答：我觉得烤鸭的过程充满了乐趣。
师问：还充满了什么？
生4答：还充满了美妙的旋律。
师：让我们觉得烤鸭的过程就是一种艺术了，就带着这种感觉，谁愿意来读一读这一段？
抽生朗读。
老师在本环节设置的教学目标是，希望学生能体会到烤鸭的过程是一种艺术。奔着这个目标，老师一开始就提问：“这些加点的动词像不像一串串珍珠洒落在段落中间，让你觉得烤鸭的过程是怎样的？”
这个问法很有意思，它的前半部分是“这些加点的动词像不像一串串珍珠洒落在段落中间？”这表面看是一个问句，而实际上老师并不打算让学生思考、琢磨，进而做出自己的判断。也许在老师看来，文中“这些加点的动词像一串串珍珠洒在段落中间”，这是毋庸置疑的，也是不需要思考的。但其实这只是老师自己备课时的一种阅读感悟，或者是教学参考书编写者的一种阅读感悟而已。可是，老师却先入为主地认为事实就是这样，根本无须斟酌，更不用怀疑。进一步看，这类提问其实是一种变相的讲授，老师真正希望传达的意思是：“各位同学，你们听着：这些加点的动词就像一串串珍珠洒在段落中间，是很有美感的。你们要按照这个观点、顺着这个思路来回答后边的问题！”
哪知学生并没有领会到这一层，没有把“这些加点的动词就像一串串珍珠洒在段落中间”当成无需证明的推论前提，没有用老师所提供的这个现成结论去直接推导后边的问题——“让你觉得烤鸭的过程是怎样的？”的答案。结果出现了接连两位同学都不像老师所预期的那样作答，他们表示，从这些动词中所体会到的是烤鸭的过程“繁琐”和“麻烦”。
这就是学生阅读获得的真实感知，烤鸭的过程确实不简单、不轻松啊！然而，老师对此不予理会，却将这两位学生的理解歪曲成：“让你觉得这一系列的动作已经成为全聚德人的一种习惯啦。”并在此基础上推导出：“当然也就成为我们眼中的文化。”显然，这样的教学不叫“师生互动”，而是典型的“教师主动，学生被动”。这样的教学，常常既让学生觉得累，也让老师觉得累，因为师生思维的“琴弓”并不在一根弦上。在这样的课堂上，老师为怎样把学生的思路“拽回来”而操心，学生为怎样“猜准”老师需要的答案而着急。
于是我们看到，在这个课例中，老师“一计不成又生一计”，请了另一位同学来朗读文段，并再次发问：
“同学们再看这些烤鸭的动作，像不像一个个跳动的音符，让你觉得烤鸭的过程充满了什么？”同样，这个问法也包含了前后两个部分。前半部分“……像不像一个个跳动的音符”同样是以问话的形式抛给学生的既定结论，后半部分“让你觉得烤鸭的过程充满了什么？”实质只不过是对教师观点的再次强调。
由此可见，在“教为中心”的课堂背景下，在“导学型课堂”的教学惯性中，教师实际上表现出对学生思维无所不在的控制，教师的地位常常是主动、强势的，学生的地位常常是被动、弱势的。这样课堂，学生基本上没有思维的自由，从而也就难以培养出具有自由意志和开放思想的现代公民。
片段二：小学数学《图形的规律》
师：像这样用三根小棒摆单个的三角形，摆n个三角形则需要3n个小棒，那么如果连续地摆三角形（如图），连续摆n个三角形又需要多少个小棒呢？
接下来老师要请你们自己来尝试尝试，先看一下合作学习单（师出示合作学习要求）：
（1）同桌合作：一人摆或画，另一人填写探究学习卡。
（2）组内交流：如果连续摆三角形，那么三角形的个数与小棒根数之间有什么规律？说说你发现规律的过程。
（3）小组讨论：你能用计算求出连续摆10个这样三角形需要多少根小棒吗？
学生根据要求进行合作学习。
师：老师发现很多小组都找到了好的方法，下面请一个小组来给大家汇报一下。
组员1展示：我们小组研究出来两种方法，一个三角形的小棒数是2x1+1=3，两个三角形的小棒数是2x2+1=5，三个三角形的小棒数是2x3+1=7，四个三角形的小棒数是2x4+1=9。
组员2总结汇报：所以我们组发现每增加一个三角形就增加两根小棒，再加上第一个三角形第一根小棒就得出公式2n+1。
组员3汇报：我们小组还有另一种算法，一个三角形的小棒数是3x1=3，两个三角形的小棒数是3x2-（2-1）=5，三个三角形的小棒数是3x3-（3-1）=7，四个三角形的小棒数是3x4-（4-1）=9，依此类推十个三角形的小棒数是3x10-（10-1）=21。
组员4总结汇报：所以我们组发现，摆n个三角形需要多少根小棒可以用3n-（n-1）。
小组长：我们小组汇报完毕，请问其他小组还有不同的意见吗？
2小组展示：我们小组的算法是，一个三角形的小棒数是3x1=3，两个三角形的小棒数是3x1+2=5，三个三角形的小棒数是3x1+2x2=7，四个三角形的小棒数是3x1+2x3=9，依此类推十个三角形的小棒数是3x1+2x9=21。我们发现的规律是n个三角形3+2n。
师：其他小组有什么补充方法？
生：你们的补充我感觉有些错了，应该是3+2（n-1）。
师及时补充：3x1，这个1是可以去掉的。还有什么不一样的吗？我们把两个小组的方法进行对比，第一个小组总结出n个三角形的小棒数是2n+1，第二组发现n个三角形的小棒数是应该是3+2（n-1），两种方法的区别在哪呢？你们能自己找找吗？
小组汇报……
看完这个教学片段，我们会感觉到“学本教学”所倡导的自学、互学、展学三种学习方式体现非常充分。原因在哪里呢？
原因一，老师并未像前面那个语文教学片段中那样，提出一个并不预备让学生自己去探究、去体验、去发现的问题，而是提出了一个真实的、需要经过一番探究思考才能解决的，且处在学生最近发展区的问题：如果连续摆三角形，那么这样的三角形的个数与小棒根数之间有什么规律？
原因二，老师不仅提出了问题，而且指示了解决问题的方法和操作程序，即：先进行“同桌合作：一人摆或画，另一人填写探究学习卡”。再在此基础上展开“组内交流：三角形的个数与小棒根数之间有什么规律？说说你发现规律的过程”。并根据所发现的规律展开小组讨论：“你能用计算求出摆10个三角形需要多少根小棒吗？”可见，老师并不只是满足于要一个正确的答案，而是非常注重学生学习过程的设计和指导，因而使得教学更具有课程的意蕴。
原因三，当问题抛出之后，老师并不是“坐等”答案，而是通过巡视小组合作学习的情况，及时把握学情，关注全班学生，当“发现很多小组都找到了好的方法”时，再请一个小组汇报，亦即展学。
原因四，从小组汇报的情况可以看出学生们训练有素，既不是个别孩子霸占展示机会，也不是许多学生混乱无序地抢着发言，而是有条有理地互相补充，逐步完善答案，并有总结。一个小组总结之后，还能主动征询其他小组的意见。第二个小组发言时，没有简单重复前一个小组的观点和方法，而是提出了与之不同的观点和方法。“学会”与“会学”在这个教学片段中得到了完美统一。
原因五，在学生展学过程中，老师不是对学生的思路不管不顾，以自我为中心地向学生“奉送真理”，而是在悉心倾听的基础上发挥了引领和点拨的作用。既体现了对学生自主性的尊重，又在关键之处显得棋高一招，令人信服。
《学记》有云：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”这是古人对教与学、师与生的关系理想状态的描述。以此标准来看，第一节课实质是通过老师导，实行对学生的控制，老师提出问题是不会给学生思考的权力，基本上都是一问一答，一问齐答，答案是封闭的。学生在课堂上没有自由思维的时间，没有自由思维的空间，长此以往，学生就只会成为没有自由思维、没有智慧的人。而第二节课堂，老师首先给学生明确的学习目标，学生根据学习目标展开自学，展开互学，讨论，通过合作将他们的感受说出来。他们思维的方向、过程、方法，都摆脱了老师的控制，于是有了真正的思想的自由。第一节课看起来好像非常热闹，实质是以教为中心，以教师为中心。第二节课是真正地以学生为中心，以学习为中心，尊重了学生学习的权力，尊重了学生思维的自由，尊重了自由的发展。这种具有自由意志的互学和展学活动符合现代教育思想。
从两节课的比较中，可以得出这样的结论：以教定学的课堂，教学重点和难点基本由教师经验确定，常常是按教学设计的固定线路行进的课堂，学生的独立分析和探究常常是被窒息的；以学定教的课堂，常常是教学预设与教学生成精彩交织的课堂，教学重点和难点基本由学生需求确定，学生的独立分析和探究很充分，学生通过自学、互学、展学三种学习方式进行学习，是对学生思维的真正解放，这种学本教学是满足学生真正学习需求的课堂，是高效和卓越的开始。