学习目标
掌握知识与经验、常识、智慧、能力诸要素的联系与区别。
当我们想到知识的时候，必然会联想到一系列概念，它们与知识有着密切的联系，如经验、常识、信息、理论、智慧、能力等，弄清楚它们与知识的联系和区别，是帮助我们进一步把握知识本质的有效途径。下文择取其中四个和知识最密切、最易发生混淆或重此薄彼的范畴予以讨论。
一、知识与经验、常识
（一）知识与经验
1.什么是经验
什么是经验？《现代汉语大辞典》中经验有两个含义：“①由实践得来的知识或技能；②经历；体验。”[22]其中，第一方面是从类主体的角度谈的经验的含义；第二方面是从个体的角度谈的经验的含义。从人作为人类社会的类主体的角度而言，经验是人类在解决人类自身面临的人与自然、人与社会以及人与自我的问题的过程中，产生的各种解决问题的办法和路径，并传递给下一代的知识和技能。因此，“所谓经验，就是从这种相互作用中产生的。在人与环境相互作用的过程中，由于环境始终处于变动不居的状态之中，所以，为了能够不断地适应环境以求得与环境的平衡，人就必须改造或改组其既有的经验。所以，经验的改造或改组乃是使生活得以继续的手段。而这种经验的改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。”[23]从经验与人类社会的关系看，经验有个人与社会之分。“经验的改造可能是个人的，也可能是社会的。”[24]经验有个体经验和类经验之分。那些能够被人类传承的解决人与自然、人与社会、人与自我的知识和技巧，是类经验；而那些仅适用于某个具体情境的技巧及心灵体验，则属于个体经验。
教育哲学家语录
每种经验都是一种推动力。经验的价值只能由它所推动的方向来评断……教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向。
只有当客观条件从属于具有这种经验的个人内心情境时，那种经验才是真正的经验。
连续性和交互作用彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准。
教育必须以学习者已经具有的经验作为起点；这种经验和在学习过程中发展起来的能力又为所有的未来的学习提供起点……教育经验的连续性原则要求用同等的思想和注意去解决这一方面的教育问题……教育者的责任就在于，从现有经验的范围内，选择那些有希望提出一些新问题的事物，这些新问题能激起新的观察和新的判断的方式，从而扩大未来的经验的范围。
——[美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991：263，265，268，291～292.
2.知识与经验的关系
科学哲学家赖欣巴哈（Hans Reichenbach，1891—1953）认为“知识的本质是概括，概括的目的是解释”[25]。概括的对象则是人类的经验，解释的对象则是人类的生产生活实践。从类的角度而言，人类需要把附着在个体身上的经验概括为类经验的需要，在个体经验转化为类经验的过程中，有些类经验在完成了上述三个命题的证明后，被人类称之为知识。因此，知识源于经验，知识高于经验；知识是对经验的高度概括。“知识是什么？知识在本质上是一种结果，可以是经验的结果，也可以是思考的结果。”[26]源于经验的知识，是经验的结果；高于经验的知识，是思考的结果。
但有关知识的研究，从来没有离开一些主题，如经典的柏拉图主义的命题，即“一条陈述能称得上知识必须满足三个条件，它一定是被验证过的、正确的，而且被人们相信的。”[27]从这三个条件出发，人类在不断地追问的问题有：知识是什么、知识如何被确证、人类如何获得知识、人类如何检验知识、对人类而言何种知识有价值等。站在不同的知识论立场，不同的人给出了不同的答案。如近代西方哲学史上的经验主义、理性主义；现代西方哲学史上的胡塞尔的现象学、柏格森发展的生命哲学以及杜威发展的教育哲学，以及当代西方哲学中的后现代哲学、东方学等。各哲学派别的区别在于其对上述几个问题的回答不同而已。
因此，我们需要追问的问题有：“第一，知识与认知者的关系。认知者在获得知识的过程中是以个体身份出现还是以社会身份出现？究竟是积极主动的还是消极被动的？究竟是理性起主导作用还是感性起主导作用？究竟如何处理知识陈述与自己的知识信念之间的关系？第二，知识与认知对象的关系。知识是不是对外部世界的镜式‘反映’？真正的知识是不是与外部世界相符合？确定一种知识真理地位的经验证据是不是充分的？认识的对象是不是在认识之前就客观存在？第三，知识作为一种陈述本身的逻辑问题。知识有没有统一的或标准的形式？如果有的话，是什么？如果没有的话，又因为什么？概念和命题仅仅是一种逻辑的构造还是一种历史文化的产物？不同领域知识的概念和命题又有什么不同的特征？如何为一种知识陈述辩护？第四，知识与社会关系问题。知识是价值中立的吗？科学研究活动是一种纯粹理智的行为吗？知识与利益、权力、意识形态、性别等是什么关系？社会生活中知识的生产、传播、配置优势怎样受到社会因素制约的？对这四个方面问题的不同回答就产生了不同的知识论立场。”[28]
案例分析一：教师经验的作用、局限及改进路径
什么是教育？
又是一年实习季。我，教育学专业的大三学生，和其他8名同学被称为某小学的实习教师。今天是我们实习的第一天。我内心很雀跃，终于能“大展拳脚”了，要知道，我给家里的亲属看孩子，那可是受到好评的呀。
我班级里的豆豆特别调皮，班主任老师说他是调皮大王。今天他没有带水，总想抢同学的水喝。我灵机一动，想“这不是一个好的教育机会吗？”于是对他说：“如果你表现好，一节课都没有同学反映你调皮了。那么老师奖励你一瓶矿泉水。”他欢喜地答应了，并开始好好表现。一节课过去了，豆豆表现不错，我想，豆豆可能是太渴了。当我履行诺言，把水放在他的课桌上时，班主任老师看见了。
班主任老师把我叫到了办公室，问我为什么给乐乐水。我如实回答。
班主任老师严肃地说“你这样做不对。带水是他自己的事儿，他需要为他自己的行为负责任。你这样，尽管让他在这几课表现不错，但告诉他的是什么？教给他的道理是什么？”
我无语，心想，“这么大点儿的小事儿，至于吗？”
班主任见我并没有明白，又说：“你在告诉他交换。并没有教会他承担。如果这样，下节课他还表现好，你还买水吗？如果他天天不带水呢？你抓住教育的契机，非常好，但方式方法不当。你需要让孩子明白承担自己行为的后果。”
哦！我恍然大悟，原来这就是教育。我今天，成长了。
——宁宁的实习日记
第一，经验是教师专业成长的基础。从案例中我们可以发现新手教师和专家型教师的区别在于对于教育生活中的事件的处理的导向和方法不同，导致这一区别的本源则是新手教师和专家型教师的经验不同。案例中的专家型教师比新手教师更清晰地理解教育的真谛，并能运用于日常教育生活之中，这就是经验的作用。
第二，学生的经验是教师的研究对象。教师在从新手到专家的不断地走向卓越的过程中需要研究学生的经验。教师的教学策略、教学方法、教学内容等都需要根据学生的经验不断地调适。也就是说，学生经验的差异性是“教无定法”的现实基础。
第三，反思是教师突破经验固化的一种有效方式。在日常教学生活中，很多教师出现了经验固化，即教师的教育理念、教育方法等都固化在已有的成熟经验的基础上。固化的经验导致了教学的僵化。因此，反思是教师突破经验固化的有效方式。因为，一方面，反思促使教师对日常教学生活永葆新鲜。另一方面，反思促使教师对自己的教学行为永持批判性态度。
第四，研究“学生经验”是教师走向教学卓越的基本能力，否则，教学与学生脱节。这种研究“学生经验”的教学被古德莱德称为“学生经验的课程”[29]，而忽视学生经验的课程被称为“教师运作的课程”。研究学生经验的基本特点就是“把日常教与学中随时都可能发生的现象作为问题提出来”[30]，并加以研究和改进。
案例分析二：学生经验的作用
经验与学习
故事一：一天，老师在海伦·凯勒的手心写了“water（水）”这个词，海伦·凯勒不知怎么搞的，总是没法子记下来。老师知道海伦·凯勒的困难处在哪儿，她带着海伦·凯勒走到喷水池边，要海伦·凯勒把小手放在喷水孔下，让清凉的泉水溅溢在海伦·凯勒的手上。接着，莎莉文老师又在海伦·凯勒的手心，写下“water（水）”这个字，从此，海伦·凯勒就牢牢记住了，再也不会搞不清楚。海伦后来回忆说：“不知怎的，语言的秘密突然被揭开了，我终于知道水就是流过我手心的一种物质。这个喝的（水）字唤醒了我的灵魂，给我以光明、希望、快乐。”
故事二：为了克服海伦·凯勒聋、盲导致的听不见别人说话的声音，看不见别人说话的嘴型的障碍。莎莉文老师替海伦·凯勒找了一位专家，教导她利用双手去感受别人说话时嘴型的变化，以及鼻腔吸气、吐气的不同，来学习发音。当然，这是一件非常不容易的事，不过，海伦·凯勒还是做到了。
——见海伦·凯勒（Helen Keller）.假如给我三天光明[M].李汉昭，译，北京：华文出版社，2003.
第一，原有的经验是学生学习的前提和基础。从上述两个案例中得知，经验是学习的前提和基础。在经验缺失的条件下，真正的学习活动不能产生。相反，建立在经验的基础上的学习活动，会使教学者感觉到“师逸而功倍”，使学习者感受到心灵的震撼，如案例中海伦·凯勒的豁然开朗的学习体验。
第二，学生的学习过程要经历经验的变迁。学习的产生源于学生原有的经验与新的情境的冲突，而学生的认知的变化必然来自于学生经验的变迁。因此，经验是学生学习过程必须改变的对象，学习的过程，就是学生经验从原有经验变迁为新经验的过程。
第三，新经验是学生学习的目的和结果。学习的起点是学生的原有经验，而学习的结果是学生获得了一个新的经验。从起点的经验到结果的经验中，学生亲身经历和感悟归纳推理、演绎推理、类比推理等人类思维的基本方式。学生的学习的起点是已知经验，通过亲历人类思维的基本形式来提出问题、分析问题、解决问题的过程中获得的经验就是学生学习的结果。正是基于这一原因，有学者提出重视过程的学习理论。
（二）知识与常识
1.什么是常识
常识，即“普通知识”[31]。是人所共知的事实或命题。还可以理解为常理，即基本事实或事实中所包含的道理。因此，“常识又指自然而然的理解，以及依于这些理解而生的基本的判断力”[32]。英语中的常识为“common sense”。但学者认为，含义有些许差别。“相对而言，汉语更偏重于明面的事实，英语则更偏重于事实里所含的道理。如此说来，英语的‘common sense’与常理一词更贴近。”[33]常识主要涉及感官所及的经验现象，换言之，常识是一种最基本、最普遍的人类把握世界的方式，是人类其他各种把握世界的方式形成、发展的基础。常识具有直观性、表象性、经验性、有限性、凝固性、传承性、非批判性、非反思性的特点。常识的最本质的特性就在于它的经验性，它源于经验、适用于经验。
在常识世界中，不存在反思性。相反，“人总是倾向于把他生活的小圈子看成是世界中心，并且把他的特殊的个人生活作为宇宙的标准。但是，人必须放弃这种虚幻的托词，放弃这种小心眼儿、乡下佬式的思考方式和判断方式。”[34]为了超越这种自我中心式的思维方式，就需要诉诸科学和哲学。科学和哲学都具有批判性，他们都源于对常识的批判，并在对常识的批判中和对自我的批判中实现自己的发展。
在常识与教育中的关系中，我们需要思考两种关系：第一，教育教学生以常识。第二，做有常识的教育工作者。
我国常识教育经历的阶段
第一阶段，蒙养教材中的常识。《三字经》《千字文》中有许多古代社会人们生产生活需要的常识，具体包括伦理道德常识、历史知识常识。
第二阶段，新教育中的常识。清末，教育担负起了“师夷长技以自强”的时代任务，因此，“在《奏定学堂章程》（癸卯学制）中规定初等小学堂和高等小学堂开设历史、地理、格致科目；在中学堂开设历史、地理、博物、理化。”可以说，清末大量科学类书籍的出版，开启了我国科学常识教育。
第三阶段，常识教育课程走入教育。1922年壬戌学制后，小学课程体系的设计趋于完整，具体变化是将理科改为自然；将卫生、公民、历史、地理等科目合为社会。自此，自然、社会，作为两个独立的常识教育课程走上了我国小学教育的舞台。1932年后，自然、社会又被合称为常识。
第四阶段，现代常识教育。现代常识教育包括社会、科学、健康。在新中国历史上的很长时间里，小学有《自然》，教授自然常识；在我国新课改后，小学的常识课以《品德与生活》《品德与社会》为主。同时，我们需要注意的是在初中、高中阶段，仍有常识教育，如初中阶段的地理常识、历史常识、物理常识、化学常识的学习；高中阶段的政治常识、经济常识、哲学常识的学习等。
教学生以常识，一是教材中的常识教育。“世界各国的教育者普遍认为，除去母语、数学（算术）、艺术等学科之外，小学阶段的儿童还应该掌握一些自然常识和社会常识，这将有利于他们的人格和智力培育。”[35]二是通过学校生活教学生以社会生活常识。学生的常识的获得除了在课堂上，还有一个重要途径就是学校生活中。第一，学生在学校生活中学会了与他人共处的常识。第二，学生在学校生活中学会了共同生活。第三，学生在学校生活中学会了学习，如认知策略等。第四，学生在学校生活中学会了基本的人生观、世界观、价值观。第五，学生在学校与教师、同学互动的过程中学会了关心他人。学会与他人共处、学会共同生活、学会学习、学会关心以及学会基本的人生观、世界观和价值观，是学生在学校生活中学习到的社会生活常识。如果学生脱离学校生活，则脱离了学生的同辈群体中的社会化的环境，则会在同辈群体的交往过程中容易出现偏差或障碍。
2.知识与常识的关系
常识是众所周知的知识，一般的知识。一是指与生俱来、无须特别学习的判断能力，或是众人皆知、无须解释或加以论证的知识；二是指对一个理性的人来说是合理的知识，即“日常知识”。
缺乏知识是所有人的困境，缺乏常识是个体的困境。缺乏知识的状况可谓比比皆是，乃一切人的困境，“知道的越多，不知道的也越多”，这句话生动地反映了这种状况。当前人类活动范围的拓展，客观上也遭遇了更大的未知；但缺乏常识就不同了，一般人人皆有的看法你却不知道，这可就成了个人的困境。
常识与知识有着复杂的关系。在哲学史上，为常识定义既是一件吃力不讨好的差事，常常又使许多人身败名裂。柏拉图—唯理论—黑格尔—马克思，与亚里士多德—经验论—洛克/休谟—波普，正是唯理发展到独断与经验发展到怀疑这样两条人类思想的路线，他们的争论，恰恰反映出知识与常识的复杂关系。
对常识特征的描述性看法
1.常识是大家的看法，被假设为人人知道；2.常识是不纯粹的知识，混杂了无知与偏见；3.常识一般来源于生活和实践经验，而非观念的产物；4.有常识不一定更好，但没有常识一定麻烦多多，常识某种程度上就是一种生存技巧；5.常识不讲逻辑、自相矛盾，不能较真；6.常识是拿来用的，不是拿来想的；7.常识可以是知识的原材料，但不是知识；8.过于丰富的常识使人狡猾而懒惰。
对知识探索中存在着对常识的需求。首先，知识的形而上的假设，除了逻辑可靠的证明，还需要其他支撑物，科学理论不仅需要自身的逻辑自洽性，也需要人类经验对其可信程度的反复检验，没有了常识的支撑，逻辑不过是一根滑稽的擎天柱；其次，思想家们大多数人还是希望自己的理论思考能为人类实际生活做出贡献，而完全蔑视一切人类实际经验与常识的理论将不会有任何获胜的机会。常识的作用在于不把事情办砸，知识的作用在于使事情办得更好。常识最大的问题是混在事实与经验之间，产生不了新的知识，等有了事情才会有对事情的经验和常识；知识的作用可以超越常识，人们对知识的最大要求体现在预测性——预言上，知识的作用在此，危险也在此。我们毕竟必须承认，虽然理智的探索与智慧的游戏是人类文化最为美好与灿烂的事物，但这仍然不是人类生活的全部，甚至不是人类精神生活的大部。知识的使命本不应与生活的使命相冲突。
知识与常识，本是同根生。人与外界的交往有三种方式，人与人之间通过将心比心推己及人，人与社会之间通过“吃一堑，长一智”积累社会经验，人与自然之间通过举一反三格物致知。失去本能联系的人类依然要与外界（自然、社会）发生联系，大脑的进化与行为方式的变化使我们产生了新的认识方式：原生性的常识与再生性的知识。伴随着主体的自我意识的产生，文化的产生就是必然的，人与自然的自然交换就要让位于文化交换了。人类与外界的纽带与其说是生物性的，不如说是文化性的或知性的。人类认识需要的产生是人类进化尤其是文化进化的产物，伴随着主体化的发展，其中最为重要与奇特的是对象化、符号化的出现，当儿童学会区分你、我、他、爸爸、妈妈、桌子的时候，他已经具备了这种主体意识。人会发现他自己是有着与外界及自己广泛联系的动物，他不得不思考这种联系、处理这种联系并发展这种联系。一方面，生活与世界的大部分景象并不经常发生翻天覆地的改变，因此，一些具有稳定性的本能、习俗、传统转变为了常识。另一方面，人类的冒险精神又使自己的活动范围不断扩大，人类也不断从这种扩大中得益，过去的知识（常识）往往显得不够，许多突如其来的问题总是挑战着我们现有的认识。一般我们总是倾向于用老的看法来认识和解决问题（保守是传统，传统亦是保守），但无数次的无能为力，无数次在无能为力时出现的灵光一现，特别是无数次无法总是使用本能去达到目的，逼迫他必须发展出能够帮助他前进的指南。凡此种种，催生了新知。
知识地位的确立：怀疑主义的经验论PK独断论的唯理论
当常识不够用时，知识的时代就开始了。近代以来，系统化的理论知识的意义是不言而喻的，我们的受益程度本身就产生出了一种对知识的非理性追求。我们的历史教育基本上是一种器物阐释，知识的意义也就停留在物质决定意识、意识具有反作用、如何利用好反作用的水平上。为此，我们发疯似地找寻那些能给我们带来好处的“硬道理”——那些一旦获得了就可以让思想解放得高枕无忧的教育启示，于是独断论的唯理论所具有的那种狂妄与深奥迷惑了我们。我们忘记的恰恰是近代知识最为重要的两个基本气质：怀疑论与经验论。反映知识进步的事实却是，在独断论的唯理论与经验论的怀疑论之间的较量中，前者一败涂地。世界著名学府的变迁可为佐证。二百年前的世界著名大学排行榜与现在的分布情况是截然不同的，欧洲大陆德、法两国的大学在当时是占了相当比重的。即便在20世纪初，波恩大学、维也纳大学这样的欧洲大陆大学仍然赫赫有名，后者更贡献出了波普尔这样的思想巨匠，然而今天，环顾全球，英美系大学已大获全胜。黑格尔主义的深刻性根本地掩盖了德国哲学达至登峰造极之地步后的空洞与狂妄。而点滴积累之中，英美系的知识成就早已蔚为大观。人们今天在局部、分散研究中所取得的认识成就，恐怕是唯理论者们都难以想象的。如今他们的深刻性，只能表现在反现代、反科学、反文化的刻薄批判与所谓人文关怀之中了。
二、知识与智慧、能力
（一）知识与智慧
1.什么是智慧
所谓智慧，是“辨析判断、发明创造的能力”[36]。从字典中对智慧的解释，我们可以得知，智慧和能力一样，是专属于个人的，具有主观性。也就是说，当一个人用其已具备的能力创造性地解决一个未知的问题的过程，就是一个智慧的过程。智慧主要包括两个方面，一方面是分析判断能力；另一方面是发明创造能力。这两方面的能力的指向方向是不同的，分析判断能力是对已知事情的综合分析、总结、判断；而发明创造能力则是在对已知事物的分析的基础上对事物发展方向的直觉判断，对任何人而言都是未知的，是一个全新的领域和世界。“在本质上，智慧并不表现在经验的结果上，也不表现在思考的结果上，而表现在经验的过程中，表现在思考的过程中；再究其原本，在生存过程中，智慧表现于对问题的处理、对危难的应付，对实质的思考以及实验的技巧等。”[37]也就是说，智慧体现在活动的过程中。
2.知识与智慧的关系
案例
教人以智慧
小张老师在学生学完圆的周长的公式后，问学生半圆的周长公式是什么？班级同学都表现得很活跃，有的孩子说是πr，有的孩子说是1/2*πd。
亮亮说是πr+2r。
同学们有的哄然大笑，有的若有所思。
这时，老师向亮亮投去了赞许的目光，但并没有制止、批评其他同学。课堂安静了，过了一会儿，若有所思的同学们表示赞同亮亮的结论。并说理由是：πr是半圆的弧长部分，但是还有直径部分。所以，亮亮的半圆的周长等于πr+2r是对的。
分析：张老师的教学行为就是启发学生思考的过程；也就是教人以智慧的过程。一是学生经过思考得出了不同的结论。二是在发生分歧的时候，还是学生通过自己思考，得出了大家所一致认同的结论。
“智慧并不完全依赖知识的多少，而依赖知识的运用、依赖经验，你只能让学生在实际操作中磨炼，自己去感悟、去积累、去反思。”[38]智慧的增长需要的是“注重过程、启发思考、总结经验、教会反思”[39]，即智慧的增长需要的是“过程的教育”，即学生探究的过程、思考的过程、抽象的过程、预测的过程、推理的过程、反思的过程等。
（二）知识与能力
1.什么是能力
所谓能力，日常生活中的理解即是“能胜任某项任务的主观条件”[40]。由此，我们可以得知，能力具有主体性、主观性。即能力是附着在某一个具体的人身上的能够胜任某项任务的主观条件。在心理学领域，将能力视为“是一种个性心理特征，是顺利实现某种活动的心理条件。”[41]在英语中，能力有“ability”和“capacity”两个词汇，其中“ability”指对某项任务或活动的现有成就水平，即某人现有的成就；“capacity”是指容纳、接受或保留事物的可能性，即某人具有的潜力或可能性。日常生活中，我们的能力概念基本包含了“ability”和“capacity”这两个方面。
2.知识与能力的关系
知识是一切能力的来源，没有知识，就不可能具备能力。知识是种子，能力是树干。只有种子发芽，才能长成参天大树。两者之间是辨证关系。
主观能动性是知识转化为能力的“催化剂”。为什么知识水平相当的人，实际能力的差别却很大？其原因在于是否善于实践和总结。所谓主观能动性，就是能够将掌握的科学理论知识与实践经验创造性地糅合起来。在糅合的过程中，善于修正、完善、发展相互的长处，使彼此更加适应、吻合。这就是知识转化为能力的科学方法。我们只有掌握、运用这种科学的转化方法，我们的能力就会不断得到提高。
学校教育有利于学生能力的提升。对于学生而言，发展能力和学习是密不可分的。“我们不要死记硬背，但是我们需要用基本事实的知识来发展和增进每一个学者的思考力”[42]。因此，掌握知识对发展能力具有重要作用。
素质教育中知识与能力的关系
传统应试教育的弊端最主要的表现是重知识、轻能力，这种教育方式压抑了学生的学习兴趣，压抑了学生的个性发展，不利于培养学生的创新能力；忽视了学生各方面能力的培养，割裂了知识与能力的关系，不利于把我们的下一代培养成为德才兼备的社会主义现代化建设的合格接班人。
为消除应试教育的上述种种弊端，我国已经对传统教育体制进行深入的改革。在这些改革措施实施的过程中，一些教师中又出现了另一种倾向，他们把基础知识同素质教育中要求的能力对立起来，认为能力比基础知识更重要，片面强调能力的培养，忽视基础知识的训练，走入了另一种误区。
反思：知识与能力是既对立又统一的关系。知识是提高能力的基础和前提，离开知识，能力就成了无源之水、无本之木；能力又是学习知识的目的，没有能力，知识也就丧失了其应有的作用。同时能力的提高又有助于对知识的全面掌握、深刻理解和创新，绝不能片面强调一个方面而忽视另一个方面。
正确处理知识与能力的关系，首先要重视基础知识的学习、积累和巩固，为提高能力打下坚实的基础，创造良好的条件。知识的学习绝对不能靠死记硬背，但是熟练地掌握各种基本知识，是形成能力的一个前提，因而也绝对不能不记一些必备的基本知识。同时，必须要让学生掌握学习基础知识的技巧，为学生学习基础知识创造生动活泼的课堂气氛，采用灵活多样的教学方法和手段。对学生取得的成绩，哪怕是一点的进步都要多表扬、多鼓励，充分调动学生学习基础知识的兴趣和积极性。在知识的巩固方面，不布置简单、重复、机械的作业，要少而精，有针对性、目的性地训练学生，提高学生的动手能力，及对知识的总结、归纳能力。
正确处理知识与能力的关系，可以实现以下几个方面的转变[43]。
第一，实现教育、教学观念的转变，积极研究和探索新时期和新形势下教育、教学的新特点、新思路，正确指导工作实践。
第二，实现教育、教学方式的转变，将过去那种只教书、只考虑升学率的做法真正转变到注重学生全面发展、提高学生综合能力，特别是创新能力的素质教育上来。
第三，实现师生角色的转变，改变过去那种教师作为教学活动主体，学生被动接受的状况，变教师“授之以鱼”为“授之以渔”，使教师成为学生的服务者，教学活动的组织者，学生学习方法的指导者。
第四，实现教学手段的转变，改变过去那种“一支粉笔，一块黑板”的单一的教学手段，代之以教学手段的多样化、多媒体化。
第五，实现知识与能力的互动，改变过去那种重知识、轻能力的做法，以知识为基础，以提高能力为目的，全面提高学生的综合素质。
第六，实现教学评价标准的转变，改变过去那种以高考升学率为唯一标准的评价方法，全面考查教师在德、智、体、美等方面对学生教育的效果，尤其要注重对教师在教育、教学创新能力方面的评价，鼓励教师刻苦钻研，积极探索教育教学工作的新思路、新途径、新方法，全面提高教育教学质量和水平。
第七，把减轻学生负担落在实处，积极组织学生参加丰富多彩的课外活动，让学生更多地接触社会，了解实际，给他们更多的时间去阅读一些课外书籍，丰富他们的知识，开阔他们的视野。