学习目标
了解学校教育中知识的不同呈现形式和载体，反思“知识与教育”诸议题。
明确了知识的本质、知识的外延，进一步需要了解知识的价值，对于知识价值的认识，需要通过知识在教科书中、在隐性课程中、在经典名著中以及在新媒介中的呈现来获得。即知识作为教育内容在学校教育中应该如何呈现，这个问题不是确定无疑的。究竟“什么知识”以及“谁的知识”能进入教科书？隐性课程中有什么潜在的秘密？经典著作和大众文化在学校场域是如何“抢夺地盘”的？新媒介的知识呈现和传统纸媒、概念文化中的知识呈现有什么区别？都值得思考。
一、知识在教科书中的呈现
（一）教科书在人和社会发展中的作用
教科书在人的发展乃至社会发展中起着重要作用。首先，教科书对人的一生影响至深。“教科书这一小小的文本是读者最多、最特殊，又最被读者信赖，甚至依赖，最耗费读者精力和时间，对读者影响最为深远持久的文本。一代又一代的年轻人就是手捧着这小小的文本成长起来的。”[44]教科书是启蒙的工具，它是民族文化、社会进步和科学发展的集中反映。在个体最一般的知识、思想和信仰的形成中，教科书起着举足轻重的作用。个体的社会化过程，个体要成为现代人，是离不开“教科书”的学习的。
其次，教科书是各类学校实现其培养目标的最直接的手段，因而能够间接作用于社会，甚至在有些时期成为社会变革的策源地。“在一定意义上，有什么样的教科书，就有什么样的年轻人，也就有什么样的国家未来。”[45]教科书影响的不仅仅是上层社会或知识精英，它更在普通大众中拥有广泛的辐射力。在清末民初期的西学东渐中，官办学校、教会学校[46]以及民间的学堂书馆大量引进了西方的教科书，这在中国社会的变革中的作用显然不容小觑。后来的中共苏区也编订了自己的教科书，禁止以基督教的、国民党的书籍和四书五经作为教科书，这为社会走向新民主主义与社会主义前途奠定了基础。而当今世界，每个国家都会组织大量人力来编写教科书以促进社会改良，修订教科书成了经由教育变革社会的首要手段。
（二）教科书政治学：谁的知识进入了教科书
正如前文所言教科书的大众影响力，所以教科书成为不同“利益”群体的角力场，大家都争当教科书知识的“守门人”。首先，教科书中的权力斗争包括宏观的政治权力斗争。无论是美国教科书中的谎言[47]，还是日本对教科书的篡改，都有力地证明了这一点。教科书及其中的知识不是中立的，而是有立场的，是代表一定阶级和集团的利益的。其次，教科书作为“真理的化身”，还是更多其他微观权力斗争的场所。这些微观权力包括男性对女性、城市对农村、主要族群对少数族群、年长者对年轻人、精英对民间及大众等诸方面。因此，当我们反问哪些知识进入了教科书？我们会发现，教科书中更多都是男性知识、城市知识、主要族群的知识、年长者的知识和精英的知识。紧接着的问题是，这些知识一定是最优、最有效、最合乎善的吗？如果不是，为什么要强迫他者去学习和接受呢？
对于教科书中知识的选择问题，有三位哲学家的思想值得参考。首先是后现代主义思潮的代表人物福柯（Michel Foucault，1926—1984），福柯十分关注知识与权力的关系，关注权力是怎样通过话语权表现出来，并配合各种规训的手段将权力渗透到社会的各个细节中去的。福柯生造了“知识—权力”（或译为知识/权力）一词，表明知识就是权力，权力就是知识。知识在后现代语境中不再具有客观性、普遍性和中立性，而相反具有文化性、境遇性和价值性的特征，以福柯为代表的后现代主义者要求克服知识上的科学中心主义、西方中心主义、权威主义和各种霸权主义。[48]如果说凡是存在强弱势力差异的地方都存在权力，而凡是权力游戏都会付诸真理游戏，教科书正是这样一种文本载体、知识载体（也即规训权力），每种势力都会通过它来占据意识形态斗争的“制高点”。
第二位给我们启示的哲学家是同为法国人的布迪厄（Pierre Bourdieu，1930—2002）。布尔迪厄通过其偏向社会学的研究揭示了这样一个事实：来自农村和社会下层的学生，在进入学校之初就处于不利地位，并持续处于不利地位。首先，在教科书中所呈现的文化一开始就是不属于“他们的世界”的，他们不像城市中产和上层社会的孩子那样，从小就在家庭中接触经典文化。其次，在非在校的时间，城市和家庭富裕的孩子通过参加课后班、夏令营，参观博物馆、在图书馆阅读和外出旅游获得持续的进步，而他们仅仅是“放羊”（散漫地闲逛）。最后，在进入大学之后，下层社会出身的学生又会被大学教师认为缺乏研究的天赋和资质，而他们进入学校知识体系后一直所处的知识上的不利地位却被忽略了。布迪厄发展出场域、习性、资本、再生产等概念来解释这一切。在学校场域中，教科书作为文化资本再生产的“杰出道具”，和社会与家庭中形成的个体习性相互作用，从而再生产出了不同的阶层，维持了社会结构的稳固不变。
哲学家语录
人注定是要死的，而这一结局不能成为一种目的，所以，人是一种没有存在理由的存在。正是社会，而且仅有社会，在不同程度上给予存在以辩护和理由；也正是社会，通过产生据说是“重要的”事情或位置，而产生出被自己以及他人视为“重要的”行动和行动者——由此，各色人等在客观上和主观上都获得自己的价值，并因此摆脱了无关紧要和微不足道的状态。
——P-Bourdieu.In Other Words：Towards a Reflexive Sociology，1990.见[法]皮埃尔·布尔迪厄.科学的社会用途[M].刘成富，张艳，译.南京：南京大学出版社，2005：前言7～8.
最后一位学者是批判教育学代表人物之一的阿普尔（Michael W.Apple，1942—）。对于斯宾塞“什么知识最有价值”之问，阿普尔提出“谁的知识最有价值”[49]。较之福柯和布迪厄，阿普尔对学校课程进行了更为直接的思考和批判。他促使我们思考，课程知识是不是客观的、普遍的真理？课程知识究竟代表的是谁的利益？知识与权力之间存在怎样的关系？学校在经济、文化与社会中到底起到一种什么样的作用等。在他那里的结论是，学校课程是主流阶级的权力、意志、价值观念、意识形态的体现和象征，其中的知识实际上是一种官方知识，是一种法定文化。[50]课程是政治的、经济的和文化活动的产物，是不同阶级、种族、性别和宗教群体之间的权力斗争和妥协的结果。课程知识的选择和分配是社会权势者依据某一选择和组织原理而做的意识形态上的抉择，它赋予某个群体文化资本而剥夺另一个群体的文化资本。某阶级能接近其他阶级分配不到的知识，某些团体只能接近其他团体分配剩余的知识。知识被不均匀的分配给不同的阶级、职业团体、年龄阶层和拥有不同权力的人。
（三）知识型与编码理论：教科书是如何呈现知识的
第二部分我们主要讨论的是“谁的知识进入了教科书”（主体问题），它和“什么知识进入了教科书”（形态问题）是密不可分的两个问题。这里要假设教科书的设计是公平参与的，不具有意识形态性，比如“当下即共产主义社会”，“什么知识进入教科书”的问题仍不得解决，因为知识有不同的类型（如前文所述）。教科书到底更多介绍人文知识，还是更多介绍科学知识呢？更多介绍普遍性知识，还是更多介绍地方性知识呢？是更多介绍经典，还是更多介绍当前大众实用的知识呢？但假设不是现实，现实是正是不同类型的知识的选择体现出了教科书知识编排的意识形态性。人文和科学、中央和地方、精英和大众体现的恰恰是不同阶层和社会地位主体的权力关系。所以本部分综合起来要讲的问题其实是，“教科书是如何呈现‘当权者的知识’的”。这里的当权者包括种族、阶层、性别、性向、年龄、国别、地域等一切方面的强势群体。
问题一，什么是知识型，知识型如何体现权力差异，教科书中的知识型是什么样的，又是如何进行知识“剪辑”的。“知识型”和“知识类型”有一些差别，知识型是在社会历史时空中去审视知识的，而知识类型可以是一种抽象的划分。典型的知识型理论来自福柯，在他那里，知识是一种实践活动，知识型则是“一套在任何既定时刻决定能够思想什么，不能够思想什么，能说什么和不能说什么的先验规则”[51]。根据福柯的启示，知识型按阶段可以分为原始知识型（神话知识型）、古典知识型（形而上学知识型）、现代知识型（科学知识型）和当代知识型（文化知识型）[52]，但知识型的转变不是逐渐的过程，而是有着突然的、完全的断裂。知识型这一概念给我们的启示是，在学术和教育中的主流知识，或者被称为“知识”的知识不是固定不变的。今天被称为“知识”的知识不是自古以来就是如此，也并非是“自然合理”的。
例如，人文知识就是不同于科学知识的知识型，而缄默知识也是不同于显性知识的知识型。人文知识在学校中的边缘化不仅仅是由于“科学知识最有价值”，而且也是由于新兴资产阶级在19世纪夺取了国家政权，而传统的人文知识是封建贵族的乃至原始部落的。缄默知识之所以不对应显性知识而称隐性知识，是由于缄默知识经常是“行动者的知识”，是操作性、情境化、没有表达空间的知识，而显性知识每每是精英的、书斋的，允许大肆传播的。正因为如此，现代教科书中经常充斥着的是科学知识和显性知识，人文知识在夹缝中生存，缄默知识仍要保持缄默。
再如地方知识，教科书中更多的是官方知识、上层社会知识、普遍性知识，而非地方性知识，这也事关权力。“地方性知识”是美国人类学家格尔茨（Clifford Geertz，1926—2006）在阐释人类学中的核心概念。格尔茨认为地方性知识“是一种具有本体地位的知识，即来自当地文化的自然而然的东西，固有的东西”[53]。地方性知识的特性有：①地方性知识总是与西方知识形成对照。②地方性知识还指代与现代知识相对照的非现代知识[54]。③地方性知识一定是与当地知识掌握者密切关联的知识[55]。地方性知识的最大问题当然是“地方性知识无法普遍化，无法具有普遍性知识所具有的地位”[56]。但“地方性知识的确认对于一元化知识观和科学观具有潜在的结构和颠覆作用”[57]。地方性知识给我们的最大的启示是“学会容忍他者和差异，学会从交叉文化的立场去看待事物的那样一种通达的心态，不再盲从‘用归纳法则探索原则这类社会物理学的老方法’”，并认识到“每一个特定地点和场合中关于‘思想’的认识都具有彼时彼地的合理性，它们之间可以相互参照，相互补充。”那种“我们富有逻辑，你们是糊涂的乡巴佬”[58]自我中心主义的文化优越观应加以放弃。而教科书中的现实显然是普遍性知识占优势，尽管地方课程和校本课程教科书包括部分地方知识，却由于权力的事实而不被更好地传授——地方课程和校本课程的社会意义应被重视。
地方性知识示例
1.巴厘人按照出生的顺序将孩子命名为“头生的”“二生的”“三生的”“四生的”，老五又开始新的循环，即第五个孩子也叫“头生的”，第六个孩子则叫“二生的”。这种循环式的称谓序列并不能真正反映同胞之间的顺序，但对局外人而言，它不可翻译，是一种具有文化特质的地域性的知识。
2.爱斯基摩人表示“雪”的词有五十多个。“aput”（“雪在地面”），“qana”（“下落的雪”），“piqsirpoq”（“低吹雪”），和“qimuqsuq”（“随风飘飞的雪”），以及“akerolak”（“最近漂移的雪”），另一个表示漂移的雪是“perksertok”（“漂移的雪”），“pokatok”（“粒状，盐像雪”），“mauyak”（“软的雪”），“ayak”（“雪在起动”），“patu”（“霜”），“minu”（“轻的霜”），“illuyak”（“霜在窗口”）。“kekreyok”或“koangoyok”的地方，英语只有一个（“雪”并且/或者“霜”）。
教科书以知识“剪辑”的方式编排教材，剪辑后的“媒介真实”却并不反应知识的全貌，或不能公正地对待各种知识型。正如电视新闻的剪辑，人们下意识地倾向于认为视像是真实的，但却忘记了那只是“被剪辑的媒介真实”，媒介真实不同于真实本身。同样，教科书对知识进行剪辑，教科书的知识或许被承认为是知识，但却是被剪辑的知识。但这却造成了假象，即普通大众将部分知识型认定为知识本身，“除此之外无他”，这种状况的“想象的再现”构成了“意识形态”。
问题二，教科书中的当权者知识是如何编码并寻求认同的。编码和解码是传播学、信息学、符号学及文化研究中常用的术语，编码就是对信息、话语的加工组织，解码则是对编码的识读。英国教育社会学家伯恩斯坦（Basil Bernstein，1924—2000）以其编码理论阐述了课程及教科书中的知识和控制。伯恩斯坦发现中产阶级孩子的语言中含有系统性、逻辑性、文学性和文化的修养性四个主要特征，他为之取名为精致的文化编码。劳工阶级孩子的语言中没有系统性、逻辑性、文学性和文化的修养性，他为之取名为粗制的文化编码。任何一个国家的课程及教科书都是精致的文化编码。每一个国家的课程都具有系统性、逻辑性、文学性和文化的修养性，都饱含着中产阶级的语言特点。这就导致了中产阶级的孩子在学校教育中容易获得成功，而劳工阶级的孩子却很难获得成功。因为劳工阶级家庭文化背景的粗制编码不能与学校课程及教科书中的精致编码沟通，而中产阶级却刚好暗暗沟通了。而劳工阶级之所以认同中产阶级的课程知识，是由于他们无可选择。中产阶级在社会中占据优势，他们使用各种方法使一切显得“从来如此”，劳工阶级只能被动地将自己纳入中产阶级的教育体系。
总之，我们可以看到，用作教育的“教育知识”（尤其是教科书知识），是一种社会建构。[59]对于进入教科书中的知识及其形式我们应该做出反思。这些知识从何而来？是哪些人的知识？这些知识的传授意味着什么？它们是以什么形式陈述的？哪些知识型在教科书中占优势？这些知识将如何经由个体发挥社会效力？
伯恩斯坦实验
抽样：
伯恩斯坦从中产阶级（每人每月收入≥3000美元）和劳工阶级（每人每月收入≤500美元）两个不同阶层7～17岁的青少年中各选取10个代表，进行模糊抽样调查。
内容：
请两个阶层的孩子来描述下面的4幅画：1.一群孩子在踢足球；2.足球打在了足球场旁边的一住户家的玻璃上，玻璃碎了；3.一位中年妇女抱着足球出来，张着嘴巴在说话；4.孩子们抱着足球跑了。
结果：
中产阶级的孩子在描述时经常这样说：在一个风和日丽的下午，我们去踢球。一不小心，我们把球踢到了邻居家的玻璃上，打碎了玻璃，我们赶紧上前去赔礼道歉，并要求赔偿。但是她不要。我们把球抱回来又开始踢球了。
劳工阶级的6个孩子这样说：我们去踢球，一不小心，我们把球踢到了胖女人家的玻璃上了。胖女人一出来就骂我们，我们也骂了她。后来我们把球偷跑了。另外4个孩子说：我们踢球，踢到她的玻璃上了。她出来之后让我们赔，我们2个人跟她说，另外2个人声东击西把球偷跑了。
二、知识在隐性课程中的呈现
（一）隐性课程和隐性课程中的知识
隐性课程是一个有着不同界定的概念，即使名称也不一而足，如“非书面课程”（unwritten curriculum）、“隐含课程”（implicit curriculum）、“非学习课程”（unstudied curriculum）、“内隐课程”（covert curriculum）、“隐蔽课程”（hidden curriculum）和“潜在课程”（latent curriculum）。隐性课程对学校来说不是明确的教学计划，对学习者而言是未明确或公开确认的潜在影响或学习结果，隐性课程涵盖了学校生活的方方面面，很难与其他相关的概念区别开来。这个概念缺乏明确性，却非常流行，因为隐性课程在很多方面可能比显性课程更加行之有效。[60]
对“课程”有不同理解，对“隐性课程”及其中的知识也可以有不同理解。课程是学科或科目，隐性课程就是教科书中和常规教育内容之外的“附带学习”的知识。课程是目标或方案设计，隐性课程就是环境布置和教育“伎俩”，是学校有意识地通过“间接方式”传达给学生的知识信息。课程是教学活动，隐性课程除却教师教育内容隐在的“非常规知识”，就是教育方法手段、组织形式中潜在的教育知识。课程是学习者经验，隐性课程就是学生对教育内容的个性解读，以及学生经由环境获得的作为“在场者”关于如何“在场”的知识，如何在学校社会空间中生存和生活的知识。课程即社会再生产，隐性课程就是一种意识形态知识，是保守思想观念、行为规则和社会期许的默会知识。课程即社会改造，隐性课程就是自由精神和抵抗意识，是批判和解放的意识。
（二）内含与混溶：隐性课程中知识的呈现方式
隐性课程渗透在学校的文化观念、日常制度、物质环境和人际关系中。隐性课程所传达的知识性内容多是关于应该怎样想、怎样做、怎样共处、怎样看待自我这样的知识。这样的知识大都是实践知识，一部分会显性化为技术性知识，但大都是缄默的。可以想象，隐藏于显性课程之中的意识形态、学校的校风学风，有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等，这些“观念性隐性课程”许多都是潜在的、未经概括提炼的，然而作为认识的确实存在。校园环境、学校建筑、教室的布置等作为“物质性隐性课程”，学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式等作为“制度性隐性课程”，学校人际关系状况、师生特有的心态和行为方式等作为“心理性隐性课程”，对它们的认识都不是完全经由显性知识的，但作为内含的“场性因素”，它们又无时无刻不在潜在地濡化、规训和陶冶着学生。
隐性课程中的知识成分往往和情感态度的、意志的乃至能力的因素混杂在一起。作为间接的布置或再生产的手段，它需要在无形中“入脑入心”，所以必须是美学的、情感化的，才能不为防备。作为“如何做”的知识，无论是生存还是抵抗，它必然是混沌的、即时的、非逻辑的——在行为上有效即是真理。正是由于这种内含和混溶的知识呈现方式，隐性课程才最为当代教育学家和政治社会学家所重视。
（三）对隐性课程及其知识的三种研究
对于隐性课程的研究，可以概括为濡化理论、再生产理论、抵制理论三种观点，代表人物分别是杰克逊、阿普尔和威利斯。杰克逊（Philip W.Jackson，1928— ）被认为是隐性课程的最早提出者。他通过公立小学的课堂观察，指出显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程（formal curriculum）或官方课程（office curriculum）的话，那么隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识、价值观念、规范和态度等。杰克逊关注的是班级生活或学校生活中非正式的社会关系结构所包含的隐含信息。隐性课程由如何在群体、褒扬和权力的环境中学会生活的知识构成。学校中的隐性课程强调特定技能，例如，安静等待、学会容忍、不断尝试、完成所交付的作业、保持忙碌状态及循规蹈矩等。[61]
隐性课程
学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。隐性课程存在于各种学校环境和情境中，以间接的内隐的方式影响学生，具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。
阿普尔那里的“隐蔽课程”（hidden curriculum）是指向学生潜移默化传授规范、价值和倾向的学校规则和服务于意识形态需要的学校知识体系。阿普尔研究的问题是官方的知识怎样代表了社会中起支配地位群体的意识形态结构，学校怎样把这些有限的、部分的知识标准合法化，将其视为不容置疑的真理。学校不过是观念的开发市场，特定的社会集团倾向于把特定种类的知识筛选出来，并结合到课程中去，这些内容以隐含的方式影响学生的思想、情感与态度，发挥着维持、复制、再生产现存社会制度的作用。所以，“有些隐蔽课程并不隐蔽”，是在“显性课程”中“躲藏着”隐蔽的目的。阿普尔认为教师有义务对隐藏在课程背后的价值观和意识形态进行分析。
威利斯（Paul Willis，1945—）和后期的阿普尔属于抵制理论的代表。学校教育有着强大有害的潜在信息和阶级再生产作用，但是学生对隐性信息的敏感性也超乎想象，并且会有意识地反对隐性信息。威利斯的《学做工》（1977）[62]中的汉默镇男校的十二个“家伙们”就清楚透彻地了解学校的支配功能，尤其是其隐性课程。他们不做作业、逃课、戏弄老师、歪曲学校规则、制造滑稽场面，他们将那些对学校规则唯命是从的中产阶级的孩子称作“书呆子”和“软耳朵”，确立自己为一个反对姿态的群体，而把向学校权威告密当作是最大的罪过。他们形成了一种“男子汉气概”或“硬汉风格”的亚文化，老练地开玩笑、尽可能逃避惩罚、吹嘘性能力。然而，这种对学校隐性课程的“抵抗”却在事实上完成了同资产阶级的“合作”，他们吸收自己父辈的工人阶级文化，而为着体力劳动的世界“训练自己”。[63]无独有偶，布迪厄事实上也以关系的方式思考问题，认为权力不是实体的而是关系的，所以抵抗可能会沦为合作，所以要在更高的层面上思考抵制问题。
三、知识在经典名著中的呈现
（一）经典名著与知识——兼论“有文化”
首先，理解一下经典的含义。在《说文解字》中有“经，机纵丝也”，“从丝为经，衡丝为纬，凡织，经静而纬动”，从织布的过程上看，经线具有先在性、主导性、永恒性[64]，因此，《广雅》中认为“经，常也”。也就是说，“经”字被抽象为不变的事物。对《左传·昭公十五年》中的“王之大经也”的“经”字的注疏为“经者，纲纪之言也”。因此，“经书”就是历来被奉为典范的著作。《说文解字》中的“典”是“五帝之书也……庄都说，典，大册也”。因此，典的本义是重要的书籍。《尔雅·释言》中认为“典，经也”。由此可见，从字面上理解，“经典”合在一起就可以引申为人类历史上的永垂不朽的重要著作。经典名著在中国首先是古代的诸子百家、经史子集，然后是近现代的一些文学作品、学术精粹，在西方则是指自然科学、人文社会方面具有永恒影响力的书籍。经典名著经常是知识和文化的代称。
知识和经典名著相提并论，文化浮现出来。“文化”在日常语境中经常是经典名著中的知识在个体身上内化的结果。在中国，“文化人”“有文化”“有知识”这些用法，除却就初级的识字能力而言，大都指代“读过很多书”“肚子里面墨水多”。中国人重视现世有形的东西，在中国的教育文化中，有知识常常就是对经典著作的复述和掌握这种外在表现。在东西方交融的现代，日常口语“有知识、有文化”这些基本的含义发生了一些变化。不仅仅指“通晓一些经典”（经史子集），现在也时常指“有学历”“有科学知识”。总之，都是就在基本或较高层面上继承了“人类的文明遗产”（经典著作是其重要载体）而言。这也是为何要读经典的原因之一。
但是，经典著作不是知识的全部，更不是文化的全部。“有文化”可以按照雷蒙·威廉斯（Raymond Williams，1921—1988）对文化的经典释义来做不同理解。在威廉斯那里，文化可以在三种相对独立的意义上被使用[65]。第一种文化是带有符号“C”的文化，有文化意味着从事知识活动，懂得文学、艺术（音乐、雕塑、绘画、戏剧、电影等），意味着是有教养的（cultured）、优雅的。这种文化可以看作是精英化的文化，事实上，科学也加盟其中。第二种文化受到人类学和社会学的影响，认为文化无处不在，文化就是使一种特定的生活区别于另一种生活的符号的创制与使用。文化可以属于一个民族、一个时期、一个群体乃至普遍意义的人类。“有文化”表示拥有一定区别于“他者”的生活方式特征，这种文化是“适应性”的产物。在此意义上，一个人可能并不知性，但是却以其对孤寡老人的赡养行为显示出中国传统的“文化”。第三种文化是历史学的关照对象，文化（culture）最早的含义是庄稼的种植和饲养，后来被转用来描述人的心智的培养。“历史的”就成为“文化的”，“有文化”还表示对于历史的了解和基于历史的理性的生成。如过去的巫师是有文化的，在他们那里有部落、族群的历史。从这里可以看出，知识和文化来源于多处，经典名著只是来源之一。
（二）阅读政治：经典名著与知识权力
承接上文，经典名著属于威廉斯所言的文化中的第一类，即大写的“C”。在一个凡人时代，似乎大家离经典名著越来越远了。当今没有经典似乎只是大家不愿意承认经典，或者说经典成为“走马灯”，也就取消了经典。经典中承载着民族文化，但是在一个大众化的社会，大家都不堪这种重负了。但是“经典”并不罢休，它们“见缝插针”。经典普及工作也从未停止，有很多教育家和民间组织在不遗余力地推广经典。事实上不仅在中国，在西方也是如此，下面我们将介绍其中的阿诺德、利维斯以及赫钦斯三位人物。看一看，阅读如何也是一种政治。
马修·阿诺德（Matthew Arnold，1822—1888）是英国近代诗人、教育家、评论家。阿诺德认为在他的时代，传统的精神价值、道德价值和文化趣味受到了直接威胁，濒临灭绝，他们甚至害怕国家政治解体。为了解决这些问题，他们向高级文化中寻找答案，他们要用现有的伟大经典著作培训领袖与大众，为大众社会来解毒。[66]对这一愿景做出出色表述的却是利维斯（Frank Raymond Leavis，1895—1978）。利维斯认为文化是少数人的，不同于大众文明，商业和科技的发展削弱了文化的健康发展，应通过文学培养人在智力和道德方面高度敏感的感受力，来抵制低劣的大众文明。他在大学、中小学和教师培训领域发挥了自己应有的影响力，要以经典（文学）作品抵消假想的大众文化的“隔音”效果。利维斯对文化的理解是精英的、保守主义的（以阿多诺为代表的法兰克福学派也是如此），类似他的这种文化主义被称为利维斯主义。他深信人是通过“语言”理解世界的，语言创造了心理范畴，人通过这些范畴理解世界（事实上行动和实践或许更重要），而将改变社会现状寄望于经典著作。于是，阅读经典被赋予了和功利、机械的资本主义文化“斗争”的政治功能。相对应的，远在大洋彼岸的美国教育家赫钦斯（Robert Maynard Hutchins，1899—1977）也同样强调经典著作与理智训练的作用，他作为永恒主义教育流派的代表人物推行“名著教育计划”，并专门设立了“西方名著编纂咨询委员会”。赫钦斯心目中教育的政治功能是统一人的思想。人类在不断地变化，但是其基本原理和主要观念却是“永恒”的，教育不应依从“环境适应论”“直接需要论”和“社会改革论”做出改变。他反对大学里的踢踏舞、速记和美容课程，认为这或许是一个训练制度、一个教学制度，却不是一个教育制度。教育的真正目的在于改善人。教育应使人们有一个共同的理想，以推动世界文明的真正繁荣。阅读经典，正是为了寻求理想、理性、德性、共识，如此才能成就一个民主、自由、公正的美好世界。
教育学家语录
一切人都有能力学习。只要一个人活着，学习就不停止，除非因为他不运用学习的能力以致学习能力衰退……我们所期望的法律和正义的世界，全球性的政治共和国，没有全球性的学习共和国是不能实现的。当一切人整个一生都是世界法律和正义的共和国和学习共和国的公民的时候，我们所寻求的文明，将会实现。
——[美]赫钦斯.教育中的冲突[M].//王承绪，赵祥麟，编译.西方现代教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2001：228.
然而经典阅读却不是人人可能，从经典著作的稀缺到普及，知识权力的问题又浮现出来。
其一，知识权威确立“什么是经典”。普及“经典”就意味着必须在低级文化和高级文化中做出区分和选择。莎士比亚戏剧过去是民间文化，人人皆可享有，而今天成为高雅文化，成了只有少数人才能享用的精英文化。理解莎士比亚需要接受教育，而教育并不均衡，教育仍然是维护阶层划分的有力武器。相反，一些出版公司则为知识民主化做出了有效的努力，比如企鹅公司的企鹅书系，就致力于经典著作的普及化，廉价的平装书使“借书人”成为“买书人”。当经典普及之后，知识权威也就不成为知识权威了。正如印刷术造成的《圣经》的普及，每个人都可以解读《圣经》，就意味着上帝的死亡，人们不再崇信神父。现在的尴尬局面却是，通过教育“大众心目中的经典”已然形成或被塑造，但在一个经典可以廉价获取的时代经典却少人问津。当下的口号是“大众的才是经典的”，但传统经典不是经典，那么已然“大众了”，经典阅读和经典教育又有何强化的必要呢？
其二，知识权威制造“经典的权威解读”。尽管经典普及打破了知识精英垄断知识的格局，但知识普及者由于散播知识权力而将成为新的知识权力拥有者。所有人平等地占有经典是一种不可能，但知识占有并不是最终目的，自由批判和自由发展是最终目的，却总有人妨碍这种目的。另一方面，教育也没有真正培养出“理解力”，知识普及了，公民却不思考了……
其三，知识霸权批判产生“知识霸权批判的经典”。在西方，文化研究是一种知识大众化、平民化的策略，要克服知识方面的精英与大众的对立。但是文化研究自身却产生了霍尔、福柯等一批新经典、新知识权力（研究知识权力的知识权力）。
在中国，经典阅读的提倡常常来自于道德恐慌。大众文化、青年亚文化普遍流行，人们为个体化社会彼此倾轧，如何寻求人生的意义和信仰？除却宗教，只有求助于经典（经常是儒家经典）。于是民间的和现代学校的读经运动如火如荼。但是正如李泽厚所反思的，要警惕国学最优、传统万岁，警惕新老左派、后现代和前现代的合流（民族主义加民粹主义就是纳粹）。国学经典并不决定历史方向（国学概念自身就不清楚），西方自然科学和人文社会经典中诞生的理性、人权、民主、自由、平等、法制等也不是完全无用的宏大叙事，中国的发展要“西体中用”。[67]所以在某种意义上，永恒主义思潮还是有启发的，中国人也应继承人类的文明成果到自身的文化积淀中去，才能有一个理想的未来。而经典阅读除却广博，重点在培养“理解力”和“批判力”。