教学设计
教学目标：
1.能读准读通课文，能知其然并知其所以然地有感情地读好对话。
2.能逻辑清楚地说出“大雁之死”的经过，领会“之所以……因为……”这一关联词在表意过程中所起到的作用。
3.研读课文，多角度思考“大雁之死”的原因，从课文中寻找依据支持自己的观点，并在寻找依据的过程中理解“大吃一惊”“孤单失群”等词语的意思。
教学流程：
续表
教学反思
一、我为什么提出“块状教学”这个概念？
浙江省特级教师张化万在一次讲学中提到了“块状教学”这个概念。从此，我在阅读教学中开始模糊地向往“块状教学”。
我想，“块状教学”这个概念是相对于“线形教学”提出来的。“线形教学”可以引进多种教学策略，包含多种教学风格，但总体框架结构上有一共同特点，就是以情节为主线，以问题为链接点，以逐段顺序讲读为基本操作方式。从个例来分析，其中不乏精彩上乘之作。但作为一种模式来分析，其最大的劣势在于教师“把”得过多，“圈”得太牢。学生在亦步亦趋地跟着教师走。
但我所向往的“块状”教学不同于被张伟形容为泥淖的“条块分割式”教学。就是在讲读课文之前，单设一节课识字，学词，分段，概括大意，或即使不单设一节课，也会在一节课中拿出一段时间，进行上述教学活动。这种以各项机械语文知识为单位的“块状教学”虽步骤清晰，操作性强，但弊端也显而易见，这里不再赘述。
我所向往的“块状教学”也不同于周一贯在《阅读教学课堂优课论》所介绍的“板块研读”。他所提到的“板块”，是指课文中比较集中而又相对独立，由问题情境形成的结构大部件。例如《田忌赛马》一课就可以把课文分成三大板块进行研读。
第一板块（第2自然段）：为什么第一次赛马失败了？
第二板块（12～16自然段）：为什么第二次赛马却胜利了？
第三板块（3～11自然段）：这“转败为胜”是怎样“转”过来的？
这种“板块研读”的最大优点在于避免了教师面面俱到的分析，避免了繁琐简单的串联式提问。教程变细密为宽松，学生有充分的时空进行自悟式的钻研和小组讨论。但这种“板块研读”归根结底仍是以情节为中心，以思维训练为核心，不是以语感为中心的，它忽略了对“听、说、读、写”四种语文能力的集中性练习。
二、我心目中的“块状教学”是怎样的？
那么，我心目中的“块状教学”到底是怎么样的呢？全国著名特级教师左友仁老师的《航天飞机》一课，贾志敏老师的《两个名字》一课均给了我极大的启发。以“听、说、读、写”四种语文能力的练习为单位的“块状教学”在我脑海里逐渐清晰起来。现在，我被推荐参加“浙江省百课万人”创新教学观摩研究活动，需要我设计一堂课，我选《惊弓之鸟》这篇课文。说实话，这篇课文的教案和课堂实录很多，但我都把它们搁置在了一边，我想凭年轻人的冲动与勇气“瞎摸索”一回。我苦思冥想，尽量让我的设计方案（包括一些具体操作方式）符合我的教学设想，即以“听、说、读、写”四种语文活动为单位把课堂溶解成若干块。具体到《惊弓之鸟》的第二课时，可分成三块：
第一块：尽情地读。语文课以“读”为主，我愿意花15～20分钟的时间让学生来读。我先和学生商量，我们该怎么读才能读得过瘾，读得开心。学生会各抒己见，有的说自己默读，有的说分角色读，有的说表演读，等等。这时候，我不失时机地向他们郑重推荐一种新的表演读的方式——“双簧”读（一人有感情地朗读课文，一人对住口形并配合以动作神态），学生听了之后，必定群情兴奋，跃跃欲试。这时我提醒他们：“不管选用哪一种方式来读，都先要自己试一试，练一练，体会一下。等一会儿，请你说一说你觉得哪一句话最难读，感情最难把握。”我觉得这个问题具有一箭双雕之妙，既集中了力量突破了朗读难点，又使学生在陈述理由的过程中自然而然地理解了课文中人物的情感变化。接着，学生可以自由选择伙伴，自由选择朗读方式朗读。练习过程将愉快而又紧张，师生双方都将在尽情的朗读中得到某种满足。
第二块：尽情地说。我打算通过一则想象性报道把学生引入到一个具体的生活情境当中。这则报道是这样的：
大雁报
本报讯 昨日一大雁飞经魏国，魏国著名射手更羸（人类）竟不用箭就将我们的同胞活活射死。据目击者讲，当时，更羸左手拿弓，右手拉弦，“嘣”一声响后，大雁就忙往上飞，拍了两下翅膀，忽然直往下掉。由此看来，更羸是具有魔法之人，杀雁凶手必更羸无疑。
据悉，死者的母亲已准备上诉，状告更羸伤害野生动物。至于结果如何，本报将追踪报道。
记者 小雁
学生看了之后必定兴奋异常。生活中的真实状况是，看了报纸之后，总会很自然地随便聊几句，发表自己的观点，交换意见。因此我会对学生说：“你们看了这则报道之后，有什么想法，就大胆说出来。”以常理推测，大多数学生会认为这则报道失实，更羸并没有魔法，那只大雁也不是被射下来而是被弦声吓下来的。于是我就顺势表示疑问：“那你怎么解释当时目击者所看到的景象呢？也就是说，大雁听到‘嘣’一声响后，为什么会从空中直掉下来？”“一石激起千层浪”，学生必定兴趣盎然地说，有的说得条理清楚，有的说得逻辑混乱。因此，针对学生的能力差异，规范他们的“说”，我出示了一段话对他们进行引导。“大雁之所以从空中直掉下来，是因为（ ），大雁的伤口之所以裂开来，是因为（ ），大雁之所以扑着翅膀忙往上飞，是因为（ ），大雁之所以听到‘嘣’一声响后心里害怕，是因为（ ）。”学生在这种有所帮助的“说”中或多或少领会了关联词在表意过程中所起到的作用。
接着，我请学生以律师的身份为更羸进行辩护（先小组讨论，再集体讨论）。学生立即投入到教师设定的角色中，为更羸辩护起来。大多数学生认为大雁的死不能完全归罪于更羸，大雁的死跟以前射伤大雁的猎人有关，跟它的同伴有关，跟魏国大王有关，跟自己的心理素质有关……为了让自己的观点得到同学和老师的认可，他们纷纷回到课文当中寻找依据，整场辩论有理有据，精彩纷呈。为了使学生的思维在充分扩散的时候得到适当的聚合，我又问学生：“你觉得到底是谁害死了大雁？”这个问题掀起了课堂中第二次辩论**。
第三板块：尽情地写。学生的思维在“辩论”阶段完全被激活了，紧接着，我趁热打铁让学生以“记者小雁”的身份来写这则追踪报道。我没有提什么要求来限制他们，唯一的要求就是想怎么写就怎么写。从最后的实际效果来看，学生在原先辩论的基础上，充分发挥了自己的想象力，这则追踪报道写得很精彩，更为重要的是，他们写得很开心。
三、“块状教学”的优势在哪里？
这种以“听、说、读、写”四种语文能力为单位的“块状教学”在我个人看来，具有以下优势：
1.有利于教师进一步钻研教材，创造性地设计教学方法。要使学生长时间地保持较高的兴趣自动投入到“听、说、读、写”的“训练”当中，并且不脱离课文这个媒介，教师必须钻研教材，挖掘训练“块”，设计出具有强大生成性的教学方法（如创设各种交际情境）。
2.学生高昂的学习兴趣和注意力以及智力不会消耗在经常性的环节转换和思维切换中。各项语文能力得到了集中性地练习。
3.语文课的中心任务得以被顽强地保护。在这种“块状教学”里，语文课很难被上成“情节分析课”“思想教育课”“常识课”以及各种华而不实的所谓“语文活动课”。
延伸讨论
自从我在《小学青年教师》上尝试界定“块状教学”这个概念并抛出教学案例以后，引起了全国各地一些老师的关注，江苏、安徽一些老师还进行了尝试。但同时，也有一些老师对“块状教学”提出了质疑，归而纳之，主要有两点：
1.“听、说、读、写”能力就是语文素养的全部外延吗？
这个问题的潜台词是语文素养内涵十分丰富，它不仅表现为有较强的识字写字能力、阅读能力、作文能力和口语交际能力，而且表现为有较强的综合运用能力，在生活中运用语文的能力以及不断更新知识的能力。一句话，语文素养是整合的、能促进学生德智体美和谐发展的语文素质。所以以“听、说、读、写”四种语文学习活动为单位的“块状教学”无疑将“语文素养”狭隘化了。
2.“听、说、读、写”四种语文能力是融合在一起的，能分块加以培养吗？
这个问题的潜台词是语文迁移是一种全方位迁移，“听、说、读、写”四种语文能力是融合在一起同时迁移的，所以说“块状教学”这种教学方式将“听、说、读、写”分门别类单独加以训练、培养是违反语文迁移规律的。
我个人完全同意提问题的老师对“语文素养”和“语文全方位迁移”的理解。但是，他们把“听、说、读、写”四种语文能力和“听、说、读、写”四种语文学习活动完全等同起来却是不正确的。实际上，我所提到的“听、说、读、写”四种语文学习活动都是综合性很强的学习过程：
1.“听、说、读、写”每一种语文学习活动都是语文能力和语文知识、语言积累、思想情感、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合。
在《惊弓之鸟》这个教学案例中，教师设境让学生以律师的身份为大雁辩护，学生在“说”的过程中，不是在单纯锻炼语言表达能力，与此同时也理解积累了词语，领悟到更羸的观察仔细，懂得了从不同的角度看待问题，“体验”了律师生活，感悟到良好的心理素质的重要性，等等。
2.“听、说、读、写”四种语文学习活动虽各有学习方式上的侧重点，但并非是彼此孤立的，而是相互交叉融合在一起的。
在《惊弓之鸟》这个教学案例中，学生感情朗读“对话”部分时，既需要认真“听”，又要合理“说”，同时为后面的“写”作下铺垫。