在本书中，我们的一个基本结论是：儿童学业成就与家庭背景有关，学业失败有其家庭成因，而不能总是“到学校里”或者“问老师”自己家孩子为什么学习不好了。这个家庭成因的核心是亲子沟通问题，此外还包括专门的学业指导方式、父母学历等的影响。下面将对本书的主要研究结果进行讨论。
首先，学业成就存在代际传递，父母的学历与孩子学习成绩存在关联。在多数家庭中，父母的学历通常在他们结合时就相对固定下来了，孩子不能选择父母的学历或者家庭条件。但我们不能回避，一些教育社会学研究表明教育成功（Feinstein et al.，2004）、学业成就（Coleman，2000）等教育现象存在代际传递问题，甚至得出父母和儿童的学业成就或受教育水平之间的相关为0.4的惊人结论。本书验证了这样的看法。然而，我们的研究结果也同时表明，在父母学历和儿童学习成绩之间，还有很多中介变量。例如，父母的学历所代表的一般知识和能力水平，预测了其沟通能力，预测了他们是否有相应的指导孩子学习的能力，由此影响了孩子的学业。这些中介变量本身才是影响孩子学业的更直接的因素，而且是有可能干预改变的，而相比之下，父母学历只是个远端因素，这也是本书深入探讨和比较不同学业成就儿童亲子沟通模式的原因所在。
在第四章的定量分析发现了这一规律之后，我们又通过质性分析为学业成就代际传递过程中亲子沟通的中介作用提供了更详细的说明。为了更直接地发现亲子沟通行为与儿童学业的关系，我们除了考察一般沟通能力、沟通模式对儿童学习成绩的影响外，还通过第五章专门考察学业背景中的亲子沟通行为与儿童认知压力和情绪压力的关系，不仅关注一般沟通行为与儿童学业成绩的关系，还深入考量任务背景中父母具体指导行为对儿童行为反应、任务成绩的影响，以求更细致地描绘出亲子沟通在学业成就代际传递中发挥作用的具体机制。研究结果显示，面对孩子的学业任务，许多差生父母没有能力给孩子提供所需帮助和指导，通常将教育的任务推向学校和社会（聘请家教、报课外辅导班）。因此，与儿童的学业沟通更多集中在对其学习习惯的督促和成绩的指责上而不提供有效的方法指导；亲子共同解决问题时父母的替代行为和权威标识行为较多，而建构主义指导行为较少，不能促使儿童积极、深入思考（一级认知压力高、二级认知压力低）。社会学研究者在研究人力资本的代际传递问题时，提出亲子沟通是父母向子女传递人力资本、技能和生产力的主要方式；而父母教育参与和具体学业指导行为就是父母向子女传递人力资本的直接途径（Kao & Rutherford，2007）。本书正是通过心理学实证研究解释和验证了社会学中的一个理论命题。
其次，不良亲子沟通模式是学业失败的重要家庭成因之一。就个体沟通能力和倾向而言，第三章中的三层次模型关系和第四章中亲子沟通主动性方面的“6∶1规则”都表明，在沟通者能力层面，最为重要的或者不足的不是父母没有表达能力，而是缺乏倾听的能力，表现为缺乏开放性和人际敏感性。差生的父母通常在沟通中处于过分强势的支配地位，不能倾听孩子的想法，对孩子的需要和意图不够敏感。第五章对学业指导行为序列的分析中四种典型的亲子沟通模式与儿童任务成绩的关系也体现出父母增强倾听能力、减少支配行为的重要性。在差生亲子沟通较多出现的三种行为模式中，权威标定和单向行为都属于父母单独参与，儿童只充当观众和听众。常规指导模式中父母是主要思考和提问者，仍占据主导地位，儿童只是做出回应，这种沟通模式中父母是主角，儿童是配角。只有在儿童主导模式中，儿童才有机会思考并提出自己的建议和思路，在沟通中充当主角，父母则是配角，只提供反馈、提示，还经常被儿童打断，但遗憾的是差生亲子沟通中这种积极沟通模式很少见。
就父子和母子沟通质量及协调关系而言，差生亲子沟通的主要问题体现在父亲作用缺失。第三章和第四章结果都表明，结构完整的差生家庭中父亲角色缺失，一方面导致父子沟通减少，沟通质量降低；另一方面还带来了父子沟通和母子沟通的不平衡，以及观点上的不一致等系统的系统层面的消极后果。整体而言，父亲的学历高于母亲，相应地其学业指导能力也优于母亲，但在许多差生家庭里教育的责任却主要放在母亲身上，这必然会影响儿童学业成就。有研究者（Lee，Kushner & Cho，2007）发现在相同条件下，父亲的教育参与和学业指导比母亲对儿童学业成就提高的贡献大。同时，缺少父亲角色的这种“隐性”单亲家庭对儿童学业失败的影响也已经得到追踪研究的证实（Jee et al.，2008）。
再次，除了一般的亲子沟通，对儿童学业更直接的影响来自父母的学业指导。第五章的结果表明，与其他儿童相比，在父母的学业指导下差生感受到的一级认知压力最大，二级认知压力最小，情绪压力最大。而根据有关理论（Stevenson，1986，1998），能促进儿童认知和思考水平的恰恰是二级认知压力，而不是一级认知压力，更不是情绪压力。父母作为孩子的第一任教师能否正确指导孩子的学业，促进其认知发展呢？第五章的结果告诉我们差生的父母做得不好，他们的学业指导行为往往停留在指责、督促或者唠叨层面，同时无意识中总是希望能够支配和控制儿童行为，根本没有考虑儿童的认知和情感需要，以及自己行为对儿童的影响。
第五章引入的认知压力、情绪压力概念不仅有助于我们对上面的学业成就代际传递机制的理解，还能够帮助我们有效区分父母的各种指导行为的效果（Carter & Wojtkiewicz，2000; Murray & Naranjo，2008）。例如，第五章发现，常规指导模式可能带给儿童较多的一级认知压力和情绪压力，儿童主导模式却能减少这两种压力，促进儿童做深入思考。另外，研究结果也表明在学业任务中儿童主动提议次数比回答问题次数更能预测其学业成绩，这一结果与一级认知压力和二级认知压力的区分相符，即仅满足于通过调用一级程序性知识解决问题（回答问题，尤其是封闭式问题和缺少二级认知压力的开放式问题）并不能促进儿童认知发展，而那些激发儿童自发提出问题解决思路，甚至是猜测的指导行为才能够真正达到提高思考水平的目的。
最后，上述研究结果对于我们如何通过改善亲子沟通状况提高儿童学业成绩提供了一些启示。第一，从观念上要让家长明确，改善亲子沟通能力，提高亲子沟通质量是克服其家庭学历水平较低这类劣势的有效途径。第二，通过情景再现、角色扮演等方式让父母意识到其在亲子沟通中的控制性和支配欲望，引导出父母寻求改变的需求。第三，在沟通技能方面，要提高父母的倾听能力。倾听能力的培养不仅仅限于闭上嘴巴、少说多听，更指保持积极倾听的态度，理解儿童说话的含义和其背后的观念，不妄下结论。在获得了良好倾听能力的基础上，继续学习如何有效回应对方才能使对话不断深入。第四，父亲应该承担起家庭教育的责任，增加与儿童的日常沟通，主动参与学业指导，每周留出与儿童交流的固定时间。第五，开设专门的培训课程，让父母知道在学业指导中如何增加儿童的二级认知压力，而不是情绪压力。第六，对于需要特殊帮助的家庭，如本书中的两个出现考试焦虑的极端个案，进行家庭系统治疗及针对性指导，帮助家长认识到其畸形的观念和某些成见对家庭人际互动、人际关系的影响是如何一步步导致孩子学业失败的。
以上启示成为现实的一个首要条件就是父母，特别是父亲必须在这方面投入时间。Huntsinger等人（2000）、Dearing等人（2006）的研究都指出父母对儿童投入更多时间进行学业指导、采用更为正式的教学方法、为孩子指导家庭作业能够有效减小低受教育水平对儿童学业成功的消极影响。而要提高父母的学习指导和亲子沟通能力，除了宣传、讲座之外，可以开办必要的专业培训活动，让他们知道应该如何做，并加以练习。