“人的全面发展”是一个非常复杂的问题，正所谓人生有涯，在有限的时间和精力下，人不可能实现绝对的“全面”和“均衡”发展，只能尽可能充分地提升人的内在力量，这就涉及学生各方面素质的排序问题，即确定优先发展的内容。改革开放40年间，我国课程与教学领域从不同视角，围绕着这一问题进行了广泛论争，在某些方面达成了基本共识，并由此提高了课程与教学目标的综合性。概括起来，论争主要可以归结为以下几个方面。
1.知识学习与能力发展的关系探析
知识学习与能力发展一直是教学研究领域的重要课题。早在17、18世纪的欧洲，论者便围绕这一问题展开了激烈讨论，并形成了“形式教育论”与“实质教育论”两种针锋相对的观点。形式教育论者以官能心理学为依据，认为教学活动的目的不应是传授大量知识，而是通过知识来锻炼学生的记忆力和思考力，发展学生的智力。而实质教育论以观念心理学为重要依据，竭力主张教学活动的目的是学习实用知识，否认专门培养学生智力的可能性，强调学生的心灵有如容器，必须充实各种具体知识，获得实际知识的过程就包含了智力训练的作用。
在我国，围绕知识学习和能力发展问题，主要有两次大的讨论。改革开放初期，在拨乱反正、急需恢复正常教学秩序的背景下，基础知识的学习和基本技能的训练一度成为我国教学关注的重点。随着教学秩序的迅速恢复和教学水平的明显提高，加之国外教育思想的引入，人们逐渐开始意识到，基础知识和基本技能的学习并不一定自发地促进人的智力发展，教学活动在关注“双基”的同时，还必须关注学生智力的发展。为此，人们就知识学习和能力发展，尤其是智力的发展展开了第一次大讨论。在这次讨论中，主要有主知观、主智观和知（识）智（能）统一观三种观点。[47]主知观的论者认为，掌握知识和发展智力是同步的，知识是智力的基础，掌握的知识越多，智力发展也就越好。因此，他们认为，掌握知识是教学的首要目的，只有高质量的知识，才有高水平的能力，否则，舍本逐末，能力会成为空中楼阁。[48]主智观的论者认为，智力发展是时代的必然要求，尽管知识是发展智力的基础，但是知识毕竟不是智力，不能用知识的学习代替智力的发展，“教学中不仅要向学生传授知识，培养技能，更要着重于发展学生的智力”[49]。改革开放初期，随着国外有关智力研究的成果被介绍到我国，主智观一度成为学术讨论的主流。当然，随着讨论的深入，越来越多的学者认识到知识的学习掌握和智力的发展同等重要，不可偏废，知智统一观逐渐被大家接受。持这种观点的论者认为，知识的学习和智力的发展是辩证统一的，“智力是掌握知识的能力，掌握知识必须具有一定的智力；而知识又是发展智力的粮食和手段，只有通过领悟知识才能发展智力。可以说，没有相应的智力，掌握知识就有困难，攻克科技尖端就不可能；而没有任何知识，婴儿的发展的可能性就会枯萎，掌握知识达不到一定的数量和质量要求，智力也不可能获得较高的发展。所以，总的来说，两者应当并重，使其相辅相成；不可偏废，一败俱伤”[50]。通过这次讨论，学界基本达成了知识学习和智力发展辩证统一的共识。
国内第二次有关知识学习和能力发展的大讨论始于2001年开始的基础教育课程改革。在这次课程改革中，少数论者借用西方的教育理念和流行话语方式，提倡所谓“概念重建”和“体系重建”，以期对我国现有的教学体系进行全面的解构，并建构一套全新的教学思想和体系。在知识学习和素质发展问题上，这些论者将二者对立起来，并贬低知识学习的重要性，认为“过分注重知识传授的倾向”是导致我国学生素质不高的重要症结之一，因此，必须从根本上改变过分注重知识传授的倾向。[51]当然，大部分论者还是从知识学习与素质发展辩证统一的立场出发，坚持认为“知识传授是学校教育的基本功能”[52]，教学活动“应以知识传授为起点，以知识要素为轴心，推动学生德、智、体全面发展”[53]。“教学中‘注重知识传授’，根本、永远不存在‘过于’的问题，而是根本、永远不够、要不断加强的问题。”[54]针对一些论者企图通过知识传授过程中的一些问题来混淆视听、否定知识学习的重要性的论调，有学者指出，不能“把知识传授（理论和实践）中的缺点和错误，归罪于知识传授本身”，“注重传授知识，不等于笼统地肯定、认可迄今一切知识传授的内容和方法，特别是眼睛只盯着知识、单纯传授知识、简单传授知识的现象。恰恰相反，什么样的知识，怎么样传授，大有讲究”，要不断“注重知识内容的研究和改革”“注重传授方法的研究和改革”“注重教师讲授的研究和改革”，从而最终促进学生素质的全面发展。[55]当然，有关知识与素质的关系，目前仍存在争议，也是困扰我国教学实践的重要矛盾。但是在学校教学活动中，注重知识学习、加强知识学习、改进知识学习的方式与方法、提高知识学习质量、不断提升知识学习对个体素质发展的重要性，却是始终不容忽视的，这是当今各国教育教学改革的一个基本取向。那些否定知识学习的价值，将其置于素质全面发展对立面的观点和做法，势必会引起教学上的混乱。
2.智力因素与非智力因素发展的关系探析
1935年，美国心理学家亚里克山大在其《智力：具体与抽象》一文中首次明确提出了“非智力”这一概念，智力与非智力因素的二维划分逐渐为大多数心理学家和教育学家所认可。我国改革开放初期，受赞科夫和布鲁纳等人有关智力发展问题研究的启发，学生的智力发展得到了高度关注，成为我国课程与教学活动的重要追求。到了20世纪80年代，随着课程与教学实践的进一步发展，以及国外教育思想的影响，我国教育工作者逐渐认识到在教学活动中光有智力因素的参与是不够的，还需要学生具有适度的学习动机、浓厚的学习兴趣、饱满的学习热情、坚定的学习毅力等，非智力因素的重要性日益凸显。刘佛年1981年就曾撰文指出：智力发展是认识世界的活动，它也不是一个孤立的东西。一个人为什么要认识世界呢？他总要有个动力吧，总有一个原因、一个需要驱使他去认识世界，去追求知识吧。所以，这就牵涉需要这类问题……除了智力的问题之外，还有一个情感的问题、意志的问题。[56]1983年，上海师范大学的燕国材教授在《光明日报》上发表了《应重视非智力因素的培养》一文，表示人的智力水平相近，但非智力水平存在很大差异，明确提出了教学活动应关注学生非智力因素培养的观点。1985年，他又进一步提出了智力与非智力因素相结合的学习理论，即IN结合论，认为高效的学习活动，既要诉诸智力因素，也要尽可能地调动学习者非智力因素的活跃度，A=f（IN），学习的成功（A）是由智力因素（I）和非智力因素（N）共同决定的。
对于非智力因素的认识，人们存在一些不同的看法。如有人认为，非智力因素包括求知欲、意志力和自信心；也有人认为，非智力因素包括坚强的意志、良好的习惯、和谐的性格、高尚的情感；还有人认为，非智力因素主要指动机、兴趣、情感、意志和性格及它们的升华等。但无论是何种界定方式，无疑都将非智力因素归为意向活动范畴，与属于认知反映活动范畴的智力因素共同构成了影响学生成长的全部心理因素。至于智力因素与非智力因素的关系，人们普遍认为二者是相互作用、相互影响的关系，但更倾向于将智力因素置于主导位置。如申继亮指出：“智力因素是影响智力活动的决定性因素，非智力因素不能单独起作用，只有与智力因素一起才能发挥它在智力活动中的作用。”[57]胡中锋、刘学兰认为：“智力因素与非智力因素不是一种非此即彼的关系，更不能本末倒置……培养学生的情绪智力能起到‘添加剂’的作用，其根本目的是充分发挥学生的智力因素。”[58]鉴于非智力因素在智力活动或学习活动中所起的动力、定向、引导、维持、调节和控制等功能，以及20世纪90年代人本教育思潮在我国的兴起，将非智力因素，特别是其中的情感、意志的培养纳入教学目的之中，有意识地注重促进学生非智力因素的发展，开始成为我国课程与教学领域新的着力点。学生个体的兴趣爱好、情感态度等提到了前所未有的高度，受到我国学者的广泛关注。一批关注非智力因素培养的教学实验陆续开展起来，如情境教学、愉快教学、成功教育等，对我国的教学发展及学生的情意发展都起到了积极的促进作用。在强调“立德树人”的背景下，还有研究者将非智力因素的发展同社会主义核心价值体系的内化相结合，认为社会主义核心价值体系的内化必须充分发挥非智力因素的作用，将需要与社会主义核心价值体系内化过程的任务相结合，将态度与社会主义核心价值体系内化的目的相结合，将动机、兴趣、气质、性格与社会主义核心价值体系内化过程的原则相结合，将情感、信念和意志与社会主义核心价值体系内化过程的本体相结合[59]，赋予了非智力因素发展新的时代价值。与此同时，学界对智力因素本身的外延理解也得到了明显拓展，那种局限于一般性认识，甚至是学业成绩的智力观早已被淘汰，多元智力理论被普遍认可。智力因素本身的拓展，以及与非智力因素的结合，均体现了对学生主体价值的尊重，有利于“完整人”的培养和学生的自我实现。
总的来说，在智力因素与非智力因素的关系方面，人们较为一致的看法是：学生的发展不仅仅是由智力因素决定的，它也受非智力因素的影响和制约，学生学习成就的取得是智力因素和非智力因素共同作用的结果。在学习过程中，智力因素和非智力因素共同保证学习活动的发起、加工、维持和调节，两者相互作用、相互促进、缺一不可，但智力发展更具有基础性，非智力发展必须以此为依托，获得自身的生长点。为此，在日常的教学活动中，教师一方面要重视对学生思维的训练，把培养思维品质作为发展学生智力与培养能力的突破口；另一方面要重视发展学生的兴趣、爱好，培养学生良好的性格特征和学习习惯，从非智力因素入手来培养学生的智力和能力。
3.科学素养与人文素养培养的关系探析
在教育学领域，一直存在着科学与人文的论争，反映在课程与教学目标上，就是究竟应重点培养和发展学生的科学素养还是人文素养的问题。所谓素养，简而言之就是知识、能力和精神等方面的综合。由此出发，学生的人文素养就是指人文知识的掌握水平、人文问题的研究能力，以及由此体现出来的“以人为本”的人文精神，其指向的主要是社会领域诸问题的解决。而科学素养则指了解必要的科学技术知识，掌握基本的科学方法，树立科学思想，崇尚科学精神，并具备一定的应用它们处理实际问题、参与公共事务的能力。从上文对我国课程与教学目标的历史溯源来看，一直到清末，我国推行的都是以儒家伦理道德为主的思想教化，“人文”在教育教学中占据着主导地位，科学及科学教育均处于相对淹没的状态。直到鸦片战争打开了我国的大门，西方的船坚炮利使不少有识之士深刻地意识到只有利用先进的科技才能挽救危难之中的国家，开展科学教育、发展学生的科学素养也因此获得了一席之地。当时开办的新式学堂都非常注重对科学知识的传授和科学技术的训练。此后，人们对于科学的渴望也从未止歇。1956年“向科学进军”的号召，1977年“尊重知识，尊重人才”的提出，以及1995年“科教兴国战略”的提出，无不突出了科学的重要价值，社会上甚至广泛流传着“学好数理化，走遍天下都不怕”的口号，学生非常重视科学课程的学习。改革开放初期，科学与人文在我国教育领域的交锋之中，科学无疑占了上风。但需要注意的是，当时我国对于学生科学素养的培养具有较为明显的片面性，具体表现为重视科学知识的传授和学习，轻视科学实验，轻视科学方法、科学思想和科学态度的培养；重视科学理论难题的解决，轻视科学在实际问题中的应用。其实，在20世纪二三十年代，我国就曾发生过著名的科玄论战。其中，有研究者曾断言：学校中的科学教育只是贩卖知识……学生在年纪轻的时候听惯了这些结论，都以为是推诸万物而皆准的话，结果只是养成了独断的精神。这真是科学教育所得的“最不科学的”结果，绝不合乎科学精神。[60]这种现象在改革开放40年间也的确是存在的。
第二次世界大战结束以后，面对现代化武器给人类带来的毁灭性打击、生态环境的灾难性破坏，以及道德修养水准的不断下滑，人们开始反思崇拜科学技术带来的后果，并迫切希望从人文教育中获得破解之法，存在主义、人本主义等理论主张渐次兴起，关注人文精神和人文素养成了国际教育的新趋势。而在我国，由于科学教育自身从西方引入，开始就存在着较为明显的局限性，科学精神的缺失使得科学教育缺少了应有的灵魂，因此，自20世纪90年代以来，人文主义相关理念便逐渐成为我国课程与教学领域的宠儿。21世纪初，受西方人文主义思潮影响，不少论者纷纷撰文，指出中国的课程与教学过分强调自然科学的分量，而忽视了人文教育的重要性。有关人本主义的研究大幅增加，关注人文学科的价值、弘扬人文精神、尊重学生主体性一时成为课程与教学领域的焦点。开展人文教育、培养人文素养又一次被摆在了突出位置，在与科学的第二次集中论争中，人文显现出了极大的优势。
当然，与之前的论争相比，这次论争的目的并不在于简单地判断科学与人文在现阶段谁更重要、应当以谁为主，而是开始重点寻求二者的融合。不少学者都认识到了科学与人文并非截然对立的，而是从不同角度对人类生活经验进行的解读，科学素养和人文素养是辩证统一的，“没有科学精神的人文和没有人文精神的科学都是残缺和扭曲的”[61]，而教育则“必须以完整的课程全面发展学生的精神，使他们形成完整的经验，使他们了解社会，具有科学的实践精神、高尚的道德品质和文化修养，成为一个在完满生活中积极创造价值的人”[62]。将科学素养与人文素养有机结合，以实现学生的“全面发展”已成为人们的基本共识，但如何将二者统一起来，则存在着不同的思路。有研究者认为，鉴于人文教育有着更大的包容性，因为无论何种课程，其最终指向总是“人”的成长，科学课程在某种意义上也是人文主义的，而且我国目前课程与教学领域存在的诸多问题均是由于人文关怀不足造成的，所以，应以人文教育整合科学教育，真正地培养既具有人文精神又具有科学精神的人。[63]还有研究者认为，“在我们走向现代化的过程中，传统的人文观念很大程度上已经成为我们前进的障碍，人文传统急需改造。在这种背景下，科学素养和人文素养的统一，着眼点不宜放在人文方面，而应以科学理性为基础，以科学理性带动人文领域的改造和重建”[64]。上述两种观点的立足点虽然有所差异，但对于提升科学教育的人文性、加强对学生进行科学精神的培养的主张却是一致的，只是后者进一步指出了不能直接以现有的人文传统引领教育的方向，而是需要在当前的时代背景下重新认识人文教育及人文素养的内涵，并对其进行适当改造。也就是说，在对待科学素养与人文素养的融合问题上，一要确保科学素养的完整性。在教学活动中，我们不仅要注意对学生进行科学知识的讲授，还要注意对学生科学精神的培养，即在学习科学知识、科学观念和科学方法的过程中，帮助学生树立敢于质疑、勇于批判的科学精神，使学生养成实事求是、公正严谨的科学态度，习得洞察社会、认识世界的科学方法等。二要明晰人文素养的具体内涵，赋予人文教育应有的时代气息。在教学活动中，教师要通过人文学科的熏陶，以及对学生情感、需要和已有经验的尊重，提升学生的精神境界和道德修养，促使学生以价值理性进行必要的自我约束，同时承担起一定的社会责任，进而达成充分的自我实现。
4.统一要求与个性成长的关系探析
教学作为有意识地培养人的社会实践活动，历来具备两项功能：一是教学的育人功能，即其在满足个体内在需求、提升个体多方面素质上的作用；二是教学的社会功能，即其促进社会政治、经济、文化发展的功能。由此出发，培养目标也就产生了统一要求与个性成长的矛盾关系。在改革开放初期，面对社会经济发展的迫切要求，我国更多的是站在社会发展的角度上，审视学生的发展，特别强调根据社会发展的需要建构课程与教学目标，突出教学的统一要求，要求制订统一的教学计划和教学大纲，编写统一的教科书，颁布统一的教学要求和考核标准等。这种教育的统一性在改革开放初期，在迅速恢复教学秩序，大面积提高教学质量，帮助学生掌握必需的基础知识和基本技能，使各级教育相衔接，为国家培养数以亿计的各级各类人才等方面做出了显著贡献。但是，由于当时的历史条件和经验不足，在教学实践中，我们往往容易将统一要求和个性教育对立起来，以社会的统一要求排斥学生的个性发展，过分强调用固定的尺度和标准去限制学生的个性发展，要求每名学生都能在德智体等各个方面获得均衡的成长，而忽视了其个性的充分、和谐发展。这无疑是对“全面发展”理解的一种偏差。马克思主义关于人的全面发展学说从来都是内含着社会统一要求和个性充分展现两方面内容的。就共性而言，人的全面发展是指每一个个体都必须具备基本的品质，如我国宏观教学目的中所要求的德智体等方面的品质及其典型表现，这些是社会对所有受教育者的最基本要求。就个性而言，个体的生理素质、心理素质和社会素质有差别，因此，人的个性发展就会有所差异，教育同样应使学生个人的潜能得到最充分、自由和全面的发掘和发展。
随着社会的进步及教育的发展，个体的价值愈加凸显，人们逐渐认识到，真正的全面发展绝不是均衡发展，更不是忽略学生的个性，将学生加工成统一规格的“产品”。正如有研究者指出的那样：“人的高级层面或高级形态的全面发展是指人的潜能和特长的充分发展，特别是指人的创造性（创造性素质、创造性能力和创造性需求）的充分发展。”[65]只有个性得到充分、自由、和谐的发展，人才能产生高度的求知欲和创造灵感，才能提高创新精神和创新能力。因此，正视现代教育价值，确保每个学生在全面打好基础的同时，得到个性充分、自由、和谐的发展，使其能够更好地认识自我、树立信心、发现自我的独特价值，便成为近年来我国课程与教学的重大变革方向。我国教育理论与实践工作者围绕学生的个性发展问题进行了诸多探索，在宏观、微观层面都取得了一定进展。在国家整体的课程管理方面，新一轮基础课程改革正式确立了国家、地方和学校的三级管理模式。也就是由国家制定课程发展的总体规划，包括国家课程的门类、课时和课程标准等；省级教育行政部门根据各个地区的具体情况，在国家总体课程规划的指导下，开发或选用相应的地方课程；学校则需要在执行国家和地方课程要求的同时，开发适合本校学生的校本课程。这一课程管理模式的出台，改变了以往“一纲一本”高度集中和统一的课程管理体系，为促进学生的发展提供了更大的自由空间。目前，各个学校纷纷投身于课程建设活动，形成了各具特色的课程结构，如北京师范大学附属中学就构建了由“基石课程”“志趣课程”和“卓越课程”组成的全人格教育课程体系，既为学生发展打造了共同的基础，又关注到了学生个性发展的需要，较好地实现了统一要求与个性发展的协调。此外，一些学校还开展了促进学生个性发展的相关教学实验，如上海建平中学的“学生个性发展综合实验方案”取得了比较好的效果。整体而论，在当今这样一个凸显人的价值和精神的社会，培养完整、丰富的个体已成为课程与教学的必然选择。为学生打好基础，赋予其适应社会的各种基本能力，并使其成长为能够为社会主义现代化建设贡献力量的杰出人才固然重要，但这只是其中的一个方面。课程与教学领域中的“人”并不是抽象的、群体意义上的类概念，而是一个个具体、鲜活的个体，尊重学生的个体价值，为其创造更加合适的教育，使其在达到普遍要求的基础上，尽可能充分地展现个人潜能，顺应了课程与教学现代化对于人本性和民主性的要求及因材施教等教学规律，它必将成为学校课程与教学活动深化发展的重要方向。
改革开放40年来，我国的课程与教学围绕“全面发展”问题进行了广泛而深入的论争与探讨，进一步明晰了“全面发展”内部各要素，如知识学习与能力发展、智力因素与非智力因素发展、科学素养与人文素养的培养，以及统一要求和个性成长等之间的关系，增强了课程与教学目标的全面性、综合性与均衡性。可见，促进学生的全面发展不仅成了我国课程与教学活动的基本指导思想和共有思维方式，同时还在实践的过程中不断丰富和深化。在今后的研究与实践中，“全面发展”这一基本目标导向势必会显现出新的特征和要求，进而促进我国课程与教学更好地实现其“成人价值”。