统览40年，政府一直致力于公立基础教育的发展。在教育百废待兴时便坚定地“要办学”，并且积极进行办学体制改革，以与各时期社会发展需要和政府财政能力相匹配的方式积极发展公立基础教育，通过教育立法与政策制定保障并规范办学，教育投入迅速增加，办学条件显著改善，教育改革逐步深化，办学水平不断提高，公立基础教育的方方面面都取得了显著成就。在新时期更是提出了“公平而有质量的教育”这一“要办好学”的明确目标，积极坚守着公立基础教育的公平性。
（一）基础教育普及程度与保障范围不断扩大
基础教育之所以为“基础”，在于其作为“对国民实施基本的普通文化知识的教育”[10]，提供的是一个人在社会中生存所必需的最低限度的知识、准则、经验和能力的教育。其“基础性”不仅针对受教育者的个体发展，也针对整个社会乃至国家的发展。[11]因此，在40年的教育发展过程中，扩大基础教育办学规模、普及基础教育并不断加大对基础教育的保障力度，一直是教育事业发展中最重要的工作之一，也是公立基础教育办学成就的重要体现。
初等教育最早成为普及教育的工作目标。1978年10月和1979年1月，教育部先后出台《关于检查普及农村小学五年教育的通知》《关于继续切实抓好普及农村小学五年教育的通知》，要求农村地区普及小学五年教育。1980年12月，中共中央、国务院颁布《关于普及小学教育若干问题的决定》，做出了在20世纪80年代全国基本普及小学教育的规划，并要求具有较好条件的地区在1985年之前完成这项工作。1982年12月颁布的《宪法》第十九条在新中国历史上首次就普及义务教育做出规定，明确“国家举办各种学校，普及初等义务教育”。1983年8月，教育部出台《关于普及初等教育基本要求的暂行规定》，明确了普及初等教育的基本指标。
1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》，在中央文件中首次要求“有步骤地实行九年制义务教育”，将普及义务教育的学段延长至初中毕业。1986年4月，第六届全国人大第四次会议审议通过《义务教育法》，在法律层面正式确立了我国的九年义务教育制度。该法对义务教育的性质、年限、保障等一系列重要问题做出了制度设计。为了更好地贯彻落实《义务教育法》，1986年9月，国务院办公厅批转了国家教委等部门《关于实施〈义务教育法〉若干问题的意见》；1992年3月，国家教委又发布了《中华人民共和国义务教育法实施细则》，就义务教育管理体制、实施步骤、办学条件、实施保障、管理与监督、适龄儿童的就学、教育教学工作等问题予以落实。经过十余年的努力，至1992年，全国共建立小学71.3万所，教学点15万个，入学率达97.2%，在校生年巩固率达98%以上，基本实现了普及初等义务教育的目标。[12]
20世纪90年代，普及教育的攻坚重点转入基本普及九年义务教育。1993年中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》明确提出在20世纪90年代实现基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲的目标。1995年3月颁布的《教育法》第十八条也就义务教育制度及其义务方进行了规定。为确保“基本普九”目标的达成，1995—2000年，中央财政投入专款39亿元，地方配套资金87亿元，教育部和财政部联合实施了第一期“国家贫困地区义务教育工程”。到2000年，我国如期实现基本“普九”目标。
2000年后，国家进一步加大普及教育的力度，义务教育逐步走向免费。免费首先从经济困难的西部贫困地区和农村地区开始实施。2003年国务院出台的《关于进一步加强农村教育工作的决定》要求在农村地区义务教育中实施“两免一补”。其中，中西部农村地区家庭经济困难学生由“中央财政继续设立中小学助学金，重点扶持”。“两免一补”积极有效地减少了贫困地区义务教育阶段学生辍学情况，强化了“普九”的成果，也为农村地区公立基础教育学校的发展提供了强有力的制度保障。2006年修订的《义务教育法》第二条更进一步在法律层面上规定，“实施义务教育，不收学费、杂费。国家建立义务教育经费保障机制，保证义务教育制度实施”，强化了义务教育学校办学的财政保障，减轻了学校办学中筹措经费的压力，有利于义务教育学校集中注意力专心育人。同时，该法第十二条明确规定，“父母或者其他法定监护人在非户籍所在地工作或者居住的适龄儿童、少年，在其父母或者其他法定监护人工作或者居住地接受义务教育的，当地人民政府应当为其提供平等接受义务教育的条件”，为随迁子女在居住地的公立学校平等入学提供了法律保障。2008年7月30日召开的国务院常务会议决定，从2008年秋季开始，在全国范围内全部免除城市义务教育阶段学生学杂费，并为享受城市居民最低生活保障政策家庭的义务教育阶段学生继续免费提供教科书，对家庭经济困难的寄宿学生补助生活费。就此，免费义务教育的范畴扩展到全部义务教育就学人口，补助范围也囊括了城乡贫困人群。2015年11月，国务院发布《关于进一步完善城乡义务教育经费保障机制的通知》，规定从2017年春季学期开始，统一城乡义务教育学生“两免一补”政策，对城乡义务教育学生免除学杂费、免费提供教科书，对家庭经济困难寄宿生补助生活费。义务教育的“免费”属性就此完全落实。
国家普及基础教育的目标总是随着教育水平的发展而不断提升。在全面“普九”任务顺利完成、义务教育全面免费的基础上，2010年《教育规划纲要》提出到2020年实现“普及高中阶段教育”和“普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育”的目标。2010年11月，国务院出台《关于当前发展学前教育的若干意见》，就学前教育的资源扩大、教师队伍建设、经费投入、准入管理、安全监管、收费及相应的统筹协调机制做出了规定，计划以多种渠道、多种形式的资源投入普及学前教育，并提出国家实施重点支持中西部地区的农村学前教育项目。2017年3月24日，教育部、财政部、国家发展改革委和人力资源社会保障部联合发布《高中阶段教育普及攻坚计划（2017—2020年）》，就普及高中教育的总体要求、重点任务、主要措施和组织实施进行了规划。2017年10月，党的十九大报告再次重申了“普及高中阶段教育”的发展规划。
（二）基础教育学校资源投入战略适时变化
一个人口多、底子薄、经济落后的发展中国家，在履行其提供公共基础教育的义务时，不可避免的一个难题是：如何对有限的资源进行合理分配，以更好地适应社会和个人的发展需要。从公立基础教育学校的资源配置政策来看，40年间，中国政府适应不同时期国家财力和社会发展的具体情况，从重点投入到均衡配置，灵活而有效地解决了这一难题。
“**”结束后，社会各项事业百废待兴，急需“多出人才、快出人才、出好人才”。但是在贫困地区多、人口居住分散、基础教育规模庞大、教育经费短缺、办学条件差的情况下，基础教育的发展也面临现实的资源不足问题。因此，这一时期在公立基础教育学校的发展上，政府格外重视经费和资源的投入产出比，在努力提升公立基础教育学校整体办学质量的同时，努力办好重点学校以集中培养“最优秀的人才”成为现实的权宜之计。1978年1月教育部颁发《关于办好一批重点中小学试行方案》，对重点中小学的举办目的、任务、规划、招生办法和管理等进行了部署，并公布了20所部属重点中小学名单。自此，“**”十年间中断的“重点学校”政策再次恢复。1980年10月，教育部颁发了《关于分期分批办好重点中小学的决定》，称办好重点中小学为“战略措施”，并对重点中小学的办学规模、办学条件、教育经费和基建投资等提出了明确具体的要求。1983年8月，教育部在《关于进一步提高普通中学教育质量的几点意见》中重申了“继续办好重点中学”，也提出“同时努力把占绝大多数的一般中学分期分批办好”。在政策的大力支持下，全国迅速建立起了部属、省属、市属、县属四级重点中小学体系。相比普通学校，重点中小学的人员配置、经费投入、办学条件、教育教学管理等各方面都获得了明显的政策倾斜。而相比中小学，学前教育显得受到“冷落”。在教育财政极其紧张的情况下，政府对学前教育的资源投入难免捉襟见肘。除极少数由政府举办的幼儿园外，绝大多数幼儿园都是由企事业单位或社会力量举办的。
将相对优质的资源大量投入重点中小学，固然快速提升了部分优秀人才的培养效率，但毕竟现实地加剧了学校之间的差距，使得进入不同学校的学生实际获得的教育质量和升学机会存在巨大差别，与基础教育的强公共属性不符。因此，当特别困难的时期过去后，这一政策注定被取消。1995年3月18日正式颁布的《教育法》明确规定，“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会”“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等的权利”。上述规定明确了公民的平等受教育权并将其具体落实至入学、升学、就业等方面。此后，国家政策层面取消了“重点学校”这一办学思路。1996年，国家教委颁布《关于规范当前义务教育阶段办学行为的若干原则意见》，明确要求“义务教育阶段不设重点校、重点班、快慢班”，标志着基础教育学校资源投入模式的转向。在高中阶段，1995年，国家教委颁布的《关于评价验收1000所左右示范性普通高级中学的通知》，虽然延续了重点学校的办学思路，要求于1997年前后有计划、有步骤、分期分批建设验收1000所左右示范性高中，但文件中不再使用“重点高中”的说法，而以“示范性高中”代替。
为维护公立基础教育的公共性，保障公民平等受教育权利，2000年后，在全国达成基本“普九”目标的情况下，办学资源的投入战略开始明确转向，财政经费更倾向于投入西部贫困地区和农村地区。2002年4月，国务院办公厅印发《关于完善农村义务教育管理体制的通知》，其中就农村义务教育的管理机制、保障机制和监督机制进行了安排，以保证农村义务教育办学的各方面投入。2003年9月，国务院发布《关于进一步加强农村教育工作的决定》，落实了中央、省和地（市）级政府在农村义务教育办学中分别承担的财政投入责任。同年12月，国家科技教育领导小组会议通过了《国家西部地区“两基”攻坚计划（2004—2007年）》，为落实西部地区的基本“普九”，中央财政投入100亿元资金。2005年12月，国务院颁发《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》，提出“逐步将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围”，为农村义务教育学校的办学进一步提供了强大有力的政府财政支持。为改善贫困地区和农村义务教育学校的办学条件，教育部先后启动了“全国中小学危房改造工程”（2001年）、“农村寄宿制学校建设工程”（2004年）、“农村中小学远程教育工程”（2004年），还实施了“‘十一五’期间中西部地区特殊教育学校建设规划（2008—2010年）”（2007年）、“农村义务教育薄弱学校改造计划”（2010年）等一系列专项工程，积极改善中西部和农村学校的办学硬件。
在政府的努力之下，城乡、区域间生均预算内教育经费日趋均衡，但生均公用经费、仪器设备情况和高级教师的比例等对学校办学条件和教育质量具有更重要意义的指标却仍然存在悬殊的区域、城乡乃至校际差异。[13]针对这一问题，2002年2月，教育部在《关于加强基础教育办学管理若干问题的通知》中提出“积极推进义务教育阶段学校均衡发展”的解决思路。2005年5月，教育部颁发《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，把推进义务教育均衡发展作为一项重要任务，要求“有效遏制城乡之间、地区之间和学校之间教育差距扩大的势头，积极改善农村学校和城镇薄弱学校的办学条件，逐步实现义务教育的均衡发展”。2006年修订的《义务教育法》第二十二条第一款规定：“县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校。学校不得分设重点班和非重点班。”该规定在法律层面上明确要求取消重点学校，并确立了“促进学校均衡发展”的义务教育办学资源配置战略。此后，为落实义务教育学校的均衡发展，教育部先后出台了《关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》（2010年1月）、《县域义务教育均衡发展督导评估暂行办法》（2012年1月），《教育规划纲要》要求到2020年基本实现区域内义务教育均衡发展。2012年9月，国务院发布《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》，从均衡配置办学资源、合理配置教师资源、推动优质教育资源共享、保障特殊群体平等接受义务教育、加强和改进学校管理、全面提高义务教育质量及建立义务教育均衡发展推进的责任机制几方面，进行了战略部署。为保证义务教育阶段公立学校办学水平均衡，针对贫困和农村地区，教育部联合相关部委还专门制定了《关于全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件的意见》（2013年12月）、《全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件底线要求》（2014年7月），并通过特岗教师计划、国培计划、城乡教师轮岗交流制度等系列政策积极提升农村学校的师资水平，促进贫困地区和农村地区学校的办学条件改善。2018年年初教育部召开的教育新春发布会上，新闻发言人介绍，截至2017年，全国有2379个县（市、区）达到义务教育发展基本均衡水平，占全国总县数的81%。[14]义务教育学校的校际差距问题得到显著改善。
与义务教育阶段的教育资源均衡配置战略相应，在国家财力提升与教育发展的过程中，学前教育和高中阶段教育作为基础教育的“头尾两站”也改变了集中资源重点办学的投入方式。从《教育规划纲要》提出要普及学前教育和高中阶段教育开始，政府积极地加大了对这两个学段教育机构的资源投入。学前教育方面，2010年国务院《关于当前发展学前教育的若干意见》不仅提出要加强幼儿教师队伍建设、幼儿园准入管理，还对社会力量举办面向大众、收费较低的普惠性幼儿园采取政府购买服务、减免租金、以奖代补、派驻公办教师等多种方式予以支持，更明确要求各级政府“新增教育经费要向学前教育倾斜”。从2011年开始，教育部联合国家发展改革委、财政部、人力资源社会保障部，以县为单位共同实施了三期“学前教育三年行动计划”，加大财政投入和政策优惠，从普惠园建设和管理、办园体制、成本分担机制、教师队伍、质量监管和业务督导等方面全面构建普及学前教育的资源配置体系。2015年修正的《教育法》新增第十八条——“国家制定学前教育标准，加快普及学前教育，构建覆盖城乡，特别是农村的学前教育公共服务体系”，更以立法形式确立了国家普及学前教育，特别是构建农村学前教育公共服务体系的责任。高中阶段教育方面，伴随着普通高中的特色化发展政策，政府投入不仅大量增加，而且资源配置日益均衡，学校自主办学的活力得到释放，在资源充足、差异化发展的过程中，大量普通高中学校的办学特色和办学质量得以提升。
（三）农村基础教育学校布局动态调整
以合理、有效的方式进行学校布局是尽快普及并提升基础教育质量的关键，也是政府维护公立基础教育公共性、保障公民平等受教育权利的应尽职责。广大农村地区地势多样、人口分布情况复杂、经济发展水平普遍较低且教育资源相对有限，从而农村学校布局不仅是公立基础教育发展中的重点问题，也现实地成为难点问题。为解决好这一难题，在40年中，政府积极探索并及时进行政策调整，在曲折中积累经验，动态优化农村基础教育学校的布局。
改革开放之初，鉴于农村地形地貌多样、基础教育凋敝、缺乏师资和民众对教育的重要性缺乏充分认识的状况，农村基础教育学校布局以“就近”为首位原则。1980年12月，中共中央、国务院《关于普及小学教育若干问题的决定》指出：“鉴于我国经济文化发展很不平衡，自然环境、居住条件差异很大，必须从实际出发，因地制宜，采取多种形式办学。力求使学校布局和办学形式与群众生产生活相适应，便于学生就近上学。在办好全日制学校的同时，还应举办一些半日制、隔日制、巡回制、早午晚班等多种形式的简易小学或教学班（组）。这类学校的学习年限和教学要求，可以不拘一格，只要学好语文、算术即可。”1986年的《义务教育法》在确定国家实施九年义务教育的同时，还在第九条中规定了“地方各级人民政府应当合理设置小学、初级中等学校，使儿童、少年就近入学”。1986年国家教委等部门《关于实施〈义务教育法〉若干问题的意见》重申“可在贫困边远、居住分散的地区举办适当减少课程门类、适当调整教学要求的村办小学或简易小学”。虽然多种形式的简易小学无法提供与全日制学校质量相当的教育，但是在教育发展水平极其低下的时期，这确实是保证公众能够接受最基本的教育的现实而有效的选择。在法律政策规划之下，20世纪80年代，中国农村基本形成了“村村有小学，乡乡有初中”的低重心、网点下伸、分散办学的基础教育学校布局模式，为农村子弟接受教育提供了极大的便利，从而卓有成效地促进了农村基本“普九”目标的快速实现。但是这一模式的问题也是不可回避的：布点太多，办学难以形成规模效益。在办学经费有限而又需要进一步提升农村基础教育办学质量时，大量规模小、生源少、条件差、质量低的乡村学校不仅无力，且构成了现实的财政压力。
进入20世纪90年代，随着计划生育政策所带来的学龄人口减少，部分省份开始以整合教育资源、提高规模效益为目标小幅度地调整学校布局，将农村小学和初中进行集中。在国家层面上，1992年8月，国家教委、国家计委、人事部和财政部联合发布的《关于进一步改善和加强民办教师工作若干问题的意见》指出，民办教师的“调整整顿工作要同合理调整学校布局、定编定员以及民办教师职务评聘工作结合起来。要根据就近上学的原则，在保证农村小学合理的服务半径的前提下，调整学校布局，精简人员，提高办学效益”。这一以“提高办学效益”为目标，进行农村学校人员精简和调整布局的文件，标志着我国农村学校布局政策即将发生调整。1992年3月，国家教委颁发《中华人民共和国义务教育法实施细则》，规定“小学的设置应当有利于适龄儿童、少年就近入学。寄宿制小学设置可适当集中。普通初级中学和初级中等职业技术学校的设置，应当根据人口分布状况和地理条件相对集中”。由“学校布局和办学形式与群众生产生活相适应”的“因地制宜，就近入学”到建立“寄宿制小学”并“集中”办学，政策话语出现转向。
以“国家贫困地区义务教育工程”“三片地区”为试点，我国开始了农村学校趋向集中办学的布局调整。“国家贫困地区义务教育工程”于1995年启动，由国家教委和财政部合作实施，中央财政专项经费支持，旨在推动农村义务教育的全面普及。该工程根据义务教育普及情况将全国分为一到三片，其中三片地区的9个省、区“多为边疆、少数民族聚集区，虽然人口只有2亿人，但国土面积接近全国的三分之二，县（旗）占全国总数的26.3%。少数民族人口占全国少数民族人口总数的87%。山地、沙漠、草原占很大比例，自然灾害频繁，贫困面很大”[15]。国家教委、财政部于1997年8月发布的《关于进行“国家贫困地区义务教育工程”“三片地区”项目规划和可行性研究工作的通知》要求“在地广人稀、交通不便的地区，应集中办好一批寄宿制学校”。在政策导向下，截至2000年年底，“国家贫困地区义务教育工程”所覆盖的项目县，在义务教育普及率显著提升的同时，小学数量由项目启动前的20.36万所减少至18.69万所，减幅达8.2%[16]，撤并学校以集中办学的规模效益在此充分彰显。
2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》要求：“因地制宜调整农村义务教育学校布局。按照小学就近入学、初中相对集中、优化教育资源配置的原则，合理规划和调整学校布局。”农村小学和教学点“要在方便学生就近入学的前提下适当合并，在交通不便的地区仍需保留必要的教学点，防止因布局调整造成学生辍学”。自此，全国范围内运动式的农村学校“撤点并校”布局调整拉开帷幕。所撤之“点”为“教学点”，所并之“校”为农村小规模完小。2002年5月，国务院发布《关于完善农村义务教育管理体制的通知》；2003年6月，财政部发布《中小学布局调整专项资金管理办法》；2003年9月，国务院发布《关于进一步加强农村教育工作的决定》；2004年2月，教育部和财政部联合发布《关于进一步加强农村地区“两基”巩固提高工作的意见》。从国务院到相关部委，接连出台的上述有关农村教育的政策文件不断推进农村中小学布局调整工作。2004年5月，国务院办公厅转发《国家西部地区“两基”攻坚计划（2004—2007年）》，根据该计划，中央财政在2004—2007年投入100亿元用于中西部农村地区寄宿制学校的建设，进一步加快了农村学校布局调整工作的落实速度。鉴于撤点并校在集中教育资源、提高办学规模效益方面的显著成效，各地方行政部门也积极响应。从2000年至2010年，全国农村初中数由3.93万所减少至2.87万所，减幅达26.97%；小学数由44.03万所锐减至21.09万所，减幅高达52.10%；而同期农村小学生人数减幅仅为37.08%，这意味着农村小学撤并的数量严重超出学生减幅。[17]
大规模撤点并校在快速集中资源、升级农村学校软硬件的同时，也为教育带来了各方面负面影响：农村学生上学远，寄宿制影响学生身心健康，租房极大加重家长经济负担，校车通勤增加安全隐患，县级中学出现超大班额与超大规模办学，乡村文化与乡土认同断裂，等等。在上学不便与经济负担的压力下，农村小学生辍学率甚至有所上升。种种问题引起公众关注的同时，也引发了农村学校布局调整政策的再调整。2006年，教育部连发《关于切实解决农村边远山区交通不便地区中小学生上学远问题有关事项的通知》和《关于实事求是地做好农村中小学布局调整工作的通知》，要求农村小学和教学点调整保证学生就近入学，严防以布局调整为名减少教育投入。2010年1月教育部发布的《关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》进一步要求“对条件尚不成熟的农村地区暂缓实施布局调整，自然环境不利的地区小学低年级原则上暂不撤并”。2012年7月，教育部公布《规范农村义务教育学校布局调整的意见（征求意见稿）》，同年9月《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》由国务院办公厅正式下发，该政策文件明确表示“坚决制止盲目撤并农村义务教育学校”，就学校撤并提出“制定、论证、公示、报批”的工作程序，规定了不得撤并的情形，要求“已经撤并的学校或教学点，确有必要的由当地人民政府进行规划、按程序予以恢复”，并要求“办好村小学和教学点”。实施十余年的农村义务教育学校“撤点并校”布局调整政策就此宣告终结。
回顾农村基础教育学校布局政策40年的曲折发展，可获得的经验是：公立基础教育办学必须坚守教育公共性，以人为本，实事求是地从具体政策对象的现实情况出发，从儿童的全面发展的需要出发，将公民受教育权利的平等实现放在首位，让受教育者及其家庭获得便利可接触的教育机会。在此前提下提升学校办学质量，才能够让学生及其家庭更好地享有优质教育。
（四）公立基础教育学校办学体制持续优化
为释放基础教育学校活力，提升办学水平，基于对教育公共性的不同理解，40年间，政府在坚持简政放权的过程中，在公立基础教育学校外部的“政府—市场—学校”关系上进行了不同取向的改革，并积极推动学校开展内部管理模式的改革创新，逐步推进了适应时代要求的基础教育阶段现代学校制度建设。
改革开放之前的公立基础教育学校完全由政府办学，学校作为事业单位，如同政府的行政机构，缺乏自主性，从而也难以发挥办学的主动性和创造性。针对这一问题，1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》提出要“坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权”“实行基础教育由地方负责、分级管理的原则”“学校逐步实行校长负责制”。根据这一政策，公立基础教育学校的管理权由中央政府向地方政府下放，并且开始强调校长的办学责任。
1993年中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》是改革开放后最高决策层有关教育改革的第二部文件。《中国教育改革和发展纲要》在延续1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》所体现的“效率优先”的改革思路的基础上，更进一步提出要“初步建立起与社会主义市场经济体制和政治体制、科技体制改革相适应的教育新体制”的改革目标，并提出“运用金融、信贷手段，融通教育资金”等一系列市场化的举措。《中国教育改革和发展纲要》首次对教育与市场的关系进行了正式表态，并且给予了充分肯定，为公办学校利用市场机制进行办学体制改革提供了政策依据。在政策导向下，改革的先行者们自发进行公办学校的办学体制改革，以市场的资源配置方式和管理方式运营公办学校，创新出了一系列在不同程度上将公办学校与市场联系在一起的改制学校。[18]这些针对办学体制的大胆创新，有效地拓展了办学资源，极大提高了办学效率，从而获得政策支持。1994年，国务院颁发的《关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》指出，“企事业单位和其他社会力量可按国家的法律多渠道、多形式办学，有条件的地方，也可实行民办公助、公办民助等形式”。至此，政策层面正式允许市场力量加入到公办学校的办学体制改革中来。此后还有若干重要政策再三肯定了公办民助等类型的改制学校：1996年，《全国教育事业“九五”计划和2010年发展规划》提出“现有公办学校在条件具备时，也可以酌情转为‘公办民助’学校或‘民办公助’学校”。1997年，国家教委《关于规范当前义务教育阶段办学行为的若干原则意见》指出，在“保证教育资源的充分利用，保证国有资产不流失”的前提下，“各地在义务教育阶段办学体制改革中，可依实际情况实行公办民助、民办公助、社会参与、举办民办学校等多种形式”。由于利用市场力量的办学体制改革能够给学校带来直接的经济效益，因此在短时间内迅速铺开。以产权为划分标准，改制学校主要有三大类型：一是产权不变，仍属于公办学校，但按民营机制运行，即所谓“公办民助”“国有民营”“国有民办”；二是有偿或无偿地进行不同程度的产权转让，变公办体制为民办体制；三是新建合作型学校，引入社会力量，以承办或股份制方式与政府合作办学，变公办体制为混合体制。[19]
多种形式的公立学校改制，在激发办学活力、提高办学效率的同时，也出现了一些问题。部分改制学校产权不清、滥用自主权寻租、收费过高，甚至出现简单出售、转让公办学校的国有资产流失问题。这些负面行为严重侵蚀了教育的公益性，也引发了公众的批评。公立基础教育办学体制相关政策开始转向。2002年，《民办教育促进法》对公办学校举办的民办学校提出了“应当具有独立的法人资格，具有与公办学校相分离的校园和基本教育教学设施，实行独立的财务会计制度，独立招生，独立颁发学业证书”的“四独立”要求，对改制学校的办学规范和国有资产保护做出了要求。2005年年底，国家发展改革委和教育部联合出台《关于做好清理整顿改制学校收费准备工作的通知》，指出“一些地方在进行公办中小学体制改革试点过程中，存在办学性质不清、改制行为不规范、收费过高等问题，甚至简单地出售、转让公办学校，偏离了教育宗旨和办学体制改革方向，在社会上产生了很大的负面影响，广大群众反映强烈”，需要“做好中小学改制学校及其收费的清理整顿工作”，“从2006年1月1日起，各地全面停止审批新的改制学校，并对改制学校的有关情况进行全面调查”。这一政策的出台，标志着改制学校政策由肯定向否定的实质性转向。2006年4月教育部等七部门联合发布的《关于2006年治理教育乱收费工作的实施意见》再次重申“对以改制为名乱收费的学校进行全面清理”，将改制学校的定位从“教育体制改革的一部分”转变为教育领域清理整顿“乱收费”的重点。2006年，修订后的《义务教育法》第二十二条第二款规定，“县级以上人民政府及其教育行政部门不得以任何名义改变或者变相改变公办学校的性质”。至此，从1993年开始的义务教育阶段公办学校改制宣告结束。根据法律规定，各地已有的改制学校纷纷进行办学体制的再次选择，在公办和民办两个身份中择一从之。[20]在高中阶段，《教育规划纲要》将高中阶段教育纳入基础教育普及工作的范畴后，2011年11月，教育部、国家发展改革委联合发布了《关于进一步做好普通高中改制学校清理规范工作的通知》，要求“在2012年秋季学期开学前完成普通高中改制学校的清理规范工作”。基础教育阶段公立学校改制自此结束，充分体现了政府办学的价值选择从改革开放前20年间所重视的效率优先转变为致力于促进教育平等。
仅仅叫停改制学校，并不能解决公办学校办学体制方面存在的种种弊病，因此，在“后改制时代”，政府继续探索优化公立基础教育学校办学体制的可能路径，提出了建设现代学校制度的改革目标。《教育规划纲要》要求“建设现代学校制度”，并就“完善中小学学校管理制度”做出了框架性安排，同时在“深化办学体制改革”方面要求“坚持教育公益性原则，健全政府主导、社会参与、办学主体多元、办学形式多样、充满生机活力的办学体制……各地可从实际出发，开展公办学校联合办学、委托管理等试验，探索多种形式，提高办学水平”。2012年《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》提出以建立学校联盟、探索集团化办学、实施学区化管理等措施来推动优质教育资源共享。这些以“跨学校组织”联合办学的措施均打破了公立学校办学中传统的以单体学校为单位的资源分配体制。2013年《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出“深化教育领域综合改革”“深入推进管办评分离”和“完善学校内部治理结构”的改革思路。2014年《国务院关于创新重点领域投融资机制鼓励社会投资的指导意见》提出“采取特许经营、公建民营、民办公助等方式，鼓励社会资本参与教育”“建立健全政府和社会资本合作（PPP）机制”。2015年，教育部发布《关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》，再次提出“推进管办评分离，构建政府、学校、社会之间的新型关系”。2010年以来，有关公立基础教育办学体制的上述新政策，旨在适应社会经济和文化发展的基本要求，构建具备完善的学校法人制度、秉持先进的现代教育理念、促进师生和谐发展的现代学校制度。这一制度的构建从学校内外部两方面分别着力：在学校内部，构建有利于学校自主发展的自组织机制；在学校外部，调整政府、市场与社会三方面力量在办学中的职能与互动关系，建立并完善学校均衡发展的外部环境。
（五）基础教育学校课程教学积极改革
基础教育学校的办学质量以育人水平为最终检验标准。40年间，为提升育人水平，国家积极适应时代发展对人才知识能力结构的要求，适时进行课程教学改革，以各种政策积极促进学生全面发展，从而使公立基础教育学校育人质量不断提升。
十年“**”彻底否定了以文化知识为核心的教学，严重破坏了新中国成立以来基础教育课程建设的成果。“**”结束后，教育领域“拨乱反正”，基础教育课程也开始重建。1978年2月，教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划（试行草案）》，恢复了“**”前实施的分科课程模式和主要课程，并于当年秋季开始使用新编写的全国通用中小学各科教材。1981年3月，教育部发布《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》；4月，教育部再发布《全日制六年制重点中学教学计划（试行草案）》和《全日制五年制中学教学计划（试行草案）的修订意见》，着手进行中小学课程和教学建设。1984年8月，教育部又颁布了《全日制六年制城市小学教学计划（草案）》和《全日制六年制农村小学教学计划（草案）》，以匹配部分地区小学学制“五变六”的调整。在此调整过程中，为保证教材质量，人民教育出版社相应地对不同学段的教材进行了修改，但这些教材均为“一纲一本”，由国家统编。统一制定的教学计划与统编教材，保障了教学内容与教学目标的稳定，是中小学校稳步提升教学质量的内容基础。
1986年《义务教育法》正式颁布后，基础教育课程与教材建设进入了一个新的发展阶段，开始实施编审分开的教材编写制度，并以“义务教育—高中”的分段教学设计代替“小学—中学”的传统分段设计。1986年9月，全国中小学教材审定委员会成立；1987年10月，国家教委颁布《全国中小学教材审定委员会工作章程》，开始有领导、有计划地实现教材的多样化，以适应不同地区的需要，建立有权威的教材审定制度，促进中小学教材质量的提高。就此，我国中小学教材制度由国定制改为审定制。在义务教育阶段，1986年10月，国家教委发布《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（初稿）》以广泛征求意见。1988年9月，国家教委在对“初稿”进行修订的基础上颁布了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》。为配合该“试行草案”，国家教委同时印发了义务教育阶段24个学科教学大纲的初审稿并在少数学校开展试验。经过4年的局部试行和修订，1992年8月，国家教委正式颁布了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》和24个学科的教学大纲（试用），要求从1993年秋季学期起逐步推行至全国。该政策文件首次将以往的“教学计划”正式更名为“课程计划”。在教材方面，1988年，国家教委开始组织编写适合于“五四”制、“六三”制学校使用的义务教育教材，共“八套半”。其中五套半于1992年通过国家审查，于1993年秋季开始供全国选用，形成了“一纲多本”的局面。在普通高中阶段，1990年3月，国家教委印发《现行普通高中教学计划的调整意见》，系统地调整高中教学计划，并对高中阶段语文、数学、外语、物理、化学、生物、历史、地理等学科的教学大纲进行修订，教材也进行了相应调整。1993年2月，中共中央、国务院印发了《中国教育改革和发展纲要》，在基础教育方面要求“进一步转变教育思想，改革教学内容和教学方法，克服学校教育不同程度存在的脱离经济建设和社会发展需要的现象。要按照现代科学技术文化发展的新成果和社会主义现代化建设的实际需要，更新教学内容，调整课程结构”。1996年3月，国家教委颁布了《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，提出普通高中课程以学科类课程为主、活动类课程为辅，并提出了建设中央、地方、学校三级课程管理体系的构想，同时还印发了全日制普通高级中学12个学科的教学大纲。通览从20世纪80年代中期到90年代末的课程与教学政策，核心话语从以教师为核心的“教学”转变为强调学生学习的“课程”，课程结构增加了选修课和活动课等新类型，教材编写从国定制的“一纲一本”到适应不同学制和不同地区特点的审定制的“一纲多本”，课程管理也具有加大地方和学校权限的取向，整体表现出明显的权力下放，增加了课程教材的弹性和灵活性，也激发了地方和社会参与课程开发的积极性，从而拓展了学校教育中因地制宜、因材施教的制度空间，激发了公立中小学在学校课程建设方面的活力与创造力，有益于中小学人才培养质量的提升。
世纪之交，为推动“科教兴国”战略的实施，1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》颁布，其中提出，“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。以全面推进素质教育为目标，新一轮基础教育课程改革正式启动。2001年5月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出要“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。2001年6月，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》。义务教育阶段的学校课程改革先行一步。2001年7月，教育部颁布了义务教育阶段17个学科的课程标准实验稿，审定了20个学科的实验教材。当年秋季学期，全国38个国家级实验区开始义务教育各学科课程标准及其实验教材的使用实验。2005年秋季，全国各地绝大部分小学和初中的起始年级启用了新课程。高中阶段，2003年3月31日，教育部印发《普通高中课程方案（实验）》和15个学科的课程标准实验稿。2004年秋季，普通高中新课程在广东、山东、宁夏、海南等4省、自治区进行实验；2005年秋季开始，福建、江苏、浙江、安徽、辽宁、天津、北京等省份相继进行高中新课程改革实验；2010年秋季，高中新课程改革在全国推行。此轮基础教育课程改革将“每一个学生的发展”作为基本价值取向，对原有的课程目标、结构、实施、评价、管理各个环节进行系统变革。在课程目标上，要求改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度和正确的价值观，以“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”这一新构建的三维体系界定课程目标；改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，注重课程结构的均衡性、综合性和选择性；改变课程实施过于注重书本知识、机械训练的现状，加强课程内容与学生生活、社会发展的联系；改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。全面课程改革在对基础教育阶段的教学内容进行适时调整的同时，形成了百花齐放的教材编写格局和层次丰富、适应办学差异的三级课程管理体系，改变了过去片面重视学生知识获得的教学观，提升了中小学生的全面发展水平。
21世纪开始的课程改革中也存在教材质量参差不齐、以高考为代表的考试评价体系和课程改革脱节等问题，因此，《教育规划纲要》在对人才培养模式进行规划时，表示需要“适应经济社会发展和科技进步的要求，推进课程改革，加强教材建设，建立健全教材质量监管制度”。在十八届三中全会明确了中国特色社会主义事业以“立德树人”为根本任务后，2014年3月，教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，就以课程为载体落实立德树人、全面深化课程改革做出了统筹布局，提出制定学生发展核心素养体系和学业质量标准、修订课程方案和课程标准、编写修订相关学科教材、改进学科教学的育人功能、加强考试招生和评价的育人导向、强化教师育人能力培养、完善各方参与的育人机制、实施研究基地建设计划、整合利用优质教育教学资源和加强课程实施管理等具体任务。此后，中小学课程教材政策主要从两个方面着力：其一，为适应国家育人目标的新发展，适时调整课程教材的内容。2014年8月，中共中央政治局会议审议通过《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，要求就基础教育阶段的考试评价制度进行改革。为匹配这一改革，2014年12月，教育部出台《关于普通高中学业水平考试的实施意见》，要求普通高中“调整教学组织方式，满足学生选学的需要，把走班落到实处”。2017年12月，教育部印发《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》，就普通高中的课程标准进行了调整，在语文等学科上改动颇大。各出版社相应进行教材的调整。其二，国家对教材管理的统筹力度相应加强。为保证中小学课程教学的育人质量，国家在一定程度上回收了之前下放的教材编写权。2016年，中共中央办公厅、国务院办公厅联合发布《关于加强和改进新形势下大中小学教材建设的意见》，要求公立中小学自2017年9月1日起在“语文”“历史”和“道德与法治”三科教学中统一使用教育部统编教材。2017年7月，国务院下设的国家教材委员会成立，由各领域资深专家和有关部门负责同志组成，由中共中央政治局委员、国务院副总理刘延东任主任。国家教材委员会的职责在于指导和统筹全国教材工作，贯彻党和国家关于教材工作的重大方针政策，研究审议教材建设规划和年度工作计划，研究解决教材建设中的重大问题，指导、组织、协调各地区各部门有关教材工作，审查国家课程设置和课程标准制定，审查意识形态属性较强的国家规划教材。新中国成立后首次设立国家教材委员会，体现了党和国家对学校课程教材建设的高度重视，也为基础教育学校坚持社会主义办学方向、不断提升全面育人质量提供了强有力的支持。