显而易见，无论洛阳实验区的乡村民众基础学校，抑或花县实验区乡村基础学校，顶层设计中，均有社教社持之以恒的实验理念，即打破学校教育与社会教育之间界限，容纳儿童、青年和成人于一校，教师不仅承担着儿童教育的责任，还负有教育失学青年、成人的使命，这些学校不仅承担着新教育体制下的义务教育，同时亦恢复原本的乡村文化中心的功能。“中国的教育，所以不能普及，就是因为过去的学校式的教育，太偏于贵族化，穷苦的乡民没有福气走进他的门去，可见只希望学校教育来完成教育使命，提高民族文化，永没有实现的日子。为了积极的扫除文盲，提高农民的文化，所以又要提倡乡村化的社会教育。”[155]实际上，实验区所进行的乡村民众基础学校、乡村基础学校，是以“谋学校社会化”外化，“教化以学校为本”传统风骨影绰可见，一改小学校“闲人免进”的冰冷面目。
对以西方学校教育为主的新式教育制度的评判，并不仅仅限于社教界。20世纪30年代，随着国内外局势的变化，“民族主义”渐复流行，倡导中国文化、重新肯定中国传统的呼声日高，张君劢1935年创办学海书院时指出，教育不仅仅是“讲学识”，尤其要“敦品行”。他认为，办书院不是开倒车，不是复古，而是“在振兴民族文化，参以西学方法及其观点，以期于融合贯通之中，重建中国文化之基础”[156]。不难看出，张君劢将批评的矛头直接指向了新式教育。实际上，早在20世纪20年代，乡村社会中的教育危机已成为知识界的流行话语，“乡村教育破产论”的声音很高。“中等以上学校集中都市，而使乡村青年不能不向都市求学……所以30年来新教育在数量上可言成绩者只有都市的教育，内地的乡村则反而日趋日下。”[157]而且这种受了新式教育的乡村子弟，却很少重返乡村；甚至连师范学校的毕业生都不愿回到乡村教书。“在乡村教育中，旧式私塾仍占统治地位，旧式文人仍然主导了乡村教育。”[158]如洛阳实验区为实验区事业推进，必须对塾师进行培训。新式教育不仅没有改善乡村文盲众多的状况，反而产生了一种副作用，“成了吸收乡间人才外出的机构，有一点像‘采矿’，损蚀了乡土社会”[159]。除了出现教育都市化现象之外，新式教育的贵族化也导致农民在其面前止步不前。新式学校的费用远高于私塾，小学收费要高于私塾两到三倍，更何况私塾束修还可以实物或劳力来抵代。新式小学的费用不菲，乡民难以负担，有人不得不中途辍学。例如，在河北定县的62个村中，初级小学自开办以来，中途退学者至少有418人。其中，因贫穷退学者最多，占到退学总人数的90%。另外，新式学校必备的各种器具，如体育器械、游艺器材、实验设备、手工模型及音乐用具，等等，其建校成本要高出私塾几倍甚至几十倍。[160]而在清末新政的实施中，办理新式学堂的经费全由地方官员与当地士绅协商筹措，新学捐款被转嫁到乡村民众身上，加上有些劣绅倚仗官府势力，乘机营私舞弊、中饱私囊，使得“在兴学中，农民未受其利，先蒙其害”[161]。清末，各地出现了农民群体性破坏新式教育的暴力行为，乡村教育近代化遭遇了农民情感上的抵触与行为上的反抗。
新式学校的教育内容也是农民产生抵触情绪和反抗行为的主要原因。对乡村民众来讲，学校不再是乡民随便涉足之地，大门上常常挂着“闲人莫入”的牌子，新式学堂所教的内容与教学活动，远离农村生活：“而乡村农家应具的知识能力，又一毫无有，代以学校里半生不熟绝不相干的英文、理化等学科知识；乡间的劳作一切不能作，代以体操、打球运动与手足不勤的游惰习惯。”[162]此时，各大书局出版的教材，多以城市生活为场景，与乡村生活毫不相干。陈礼江等人专门就“农民读书有何利益”的问题做了大量调查问卷，结果显示：农民普遍认为，他们读书的益处是实用，如写信记账、识字明理、万事不求人（如写春联等）等，这些能够在私塾中获得的知识、技能，在新式教育中难以直接得到。此次调查涉及江苏、江西、浙江、安徽等18个省。被调查者中，文盲仅占总数的11.88%，有初等教育程度者（读书1～6年）最多，占59.39%，他们大多为接受私塾教育者。[163]毛泽东曾对这种情况有详细描述：“‘洋学堂’，农民是一向看不惯的。……乡村小学校的教材，完全说些城里的东西，不合农村的需要。小学教师对待农民的态度又非常之不好，不但不是农民的帮助者，反而变成了农民所讨厌的人。故农民宁欢迎私塾（他们叫‘汉学’），不欢迎学校（他们叫‘洋学’），宁欢迎私塾老师，不欢迎小学教员。”[164]在传统社会中不管官学、书院、社学和义学，各种学校作为地方文化、教育的中心，不仅授予文化知识，而且还承担着祭祀地方先贤、表彰孝子节妇等引导地方风俗的责任，学校的教官，不仅是生员们的老师，亦是周边民众的精神楷模；它的大门，不仅面向蒙童、士子，而且同时对地方民众开放，是一个开放的场所。近代以来广大农村地区的私塾一直延秉着这种功能，这也是广大私塾“屡禁未绝”的深层社会原因所在。[165]洛阳实验区、花县实验区的乡村基础情况调查大体如此，如洛阳实验区为普及乡村教育，鉴于推广区私塾众多，“不得不就原有师资，加以训练，充实其基本知识，改良其教育方法”[166]，便是这种情况的真实写照。
新式教育的城市化、贵族化现象，膨胀了民众接纳新式教育后的功利心。“从社会情形看，受过教育之后，不特没有好处并且有害处。据我所知道的，有许多农民在乡村未受教育之前，还在乡村耕田，一旦受了教育之后便连田也不耕，有些连家也不愿意回了。”[167]之所以出现这种情况，是因为“三十年来中国所自号为‘新教育’也者，在最前二十年是闭着眼睛跟着日本瞎跑，较近十年是闭着眼睛跟着美国瞎跑，最近又有闭着眼睛跟欧洲大陆瞎跑的倾向。我们从未想起呆板板的把实业已经发达国家的教育制度搬到中国来，不但于国家社会毫无裨益，反而造成了许多高等游民——现在仍在继续不停的制造，摧残民族前途的命脉。……欲顾中国民生的需要，社会的安宁，民族的繁荣，在教育方面，非把现在的教育制度根本推翻不可！”[168]实际上，1904年开始建立起来的新式教育制度，是“以癸卯学制为代表的现代学校体系，主要是一种作为科举制度替代物的现代精英（或人才培养）制度”[169]，中国社会“教化以学校为本”传统断裂，师范生的增多，替换了原本“乡里乡亲”的塾师，学校挂上了“闲人免进”的牌子，传统学校承担的地方文化中心功能消于无形。尽管政府数次变更学制，扩充内容，但对文盲众多的社会现实束手无策，新式教育自然招致世人百般诟病，在此社会语境下，带有浓烈“致敬传统”色彩的社会教育有了发生、发展的机会，“教化以学校为本”的社会教育实验事业得以展开。
不同于学校教育界急于撇清与政治的纠葛而倡导“教育独立”的理念，社会教育界专家却热衷于将两者“浑然一体”，社教社总干事俞庆棠的观点很有代表性，她认为“民众教育的政策，从内容方面而言，是应以政治教育为中心的，因为可以拿政治的力量来改善经济，藉经济的动机来推进教育，用教育的方式来解决政治。申言之，用教育的力量来解决政治，用政治的力量来推进教育，企望政治与教育之组织合一”。[170]国民党元老、社教社的发起人钮永建作为洛阳实验区的倡议者之一，设计出借助政治力量的“征学制”，强迫失学民众进入民众基础学校接受补习教育。社教社资深社员、教育部社会教育司科长钟灵秀极为认可政教合一的力量：“现在国难严重，日深一日，无知无识的文盲，不但是不能够挽救国难，并且是万不能立足于优胜劣汰之二十世纪的世界”，要改变这种劣势，“只要政府下最大的决心，严厉督促，各方全力动员，实在可以雷厉风行的放胆做去，没有什么困难”。[171]钟氏坚信政府的政治力量对失学民众识字的推动作用。1937年8月，教育部颁发《各省市失学民众强迫入学暂行办法》，“施行强迫入学办法地方的失学民众，除已核准缓学免学者外，应一律入当地所办的各种民众学校”，并对入学民众无故缺课或中途辍学者劝导督促，不遵从者，处以和不入学者同样的惩处[172]明显可见该实验的精神精髓。洛阳实验区基础教育普及制度，强迫征学制、导生传习制两种教育方法，“若依本实验区所得，将三种对象的教育，均确定为基础教育，于是一村中有一个单级小学的，就可变成一个基础学校，利用原有一所教室，一套教具，一个教师，就可指导全村儿童、青年和成年来求学，这是多么自然、便利而又经济的办法！所以实行强迫征学制，就必须采三部合办的基础学校的编制”。[173]虽然有许多不尽如人意之处，但其作为一种“新质因素”，各地纷纷效仿推行，如江西省中山民众学校、河南省乡村民众学校，江苏省中心民众学校等试行推广，均采用纳儿童、青年、成人于一体，“俨然形成一种基础教育之新运动”，其主张精神与组织实施的实验所得，终为国民政府新县制下国民学校制度所吸收，为世人瞩目。
在政府及社会精英的倡导下，洛阳实验区、花县实验区的基础学校作为“培养国民道德、训练地方自治，增进生产知能及激发民众意志”的地方文化中心，以新的面目传承着“教化以学校为本”的社会传统，不仅“忠孝仁爱信义和平”体现于训育课程中，还联络原乡村社会的保甲长、自然领袖等乡土社会中的士绅，共同推动基础学校事业实验，体现了“乡邑沾化”的价值取向。社教社候补理事马宗荣认为：“关于训育的标准，我们以为应就中国民众所有的缺点和今后所应加以改建的处所，加以留意，中国民众现在最大的缺点，就是不守纪律，无公共道德，无整洁的习惯，无团体合作的精神和社会交际的礼貌”，认为社会教育的训育标准应遵循“勤劳、纪律、整洁、友爱、公德、忠实”六大纲目。[174]洛阳实验区乡村民众基础学校的儿童部，“明礼仪、知廉耻、负责任、守纪律、守时间、爱清洁”成为训育课程的载体，分为整洁活动、个人整洁检查、精神陶冶、新闻报告、个别阅读和纪律训练六个环节，“这种训练，完全纳之于他们逐日活动表中，以他们的组织，来运用这种力量”[175]，将训育目标潜移默化到他们的日常习惯中。
与新式学校高悬“闲人免进”的牌子不同，实验区学校事业实验以免收学费、赠送课本文具、增进生产技能、代写书信、附设阅览室、附办临时幼稚园等举措，洛阳实验区还有强迫的征学制和灵活的导生制，热情招徕各个层次、不同性别的乡村民众前来。花县实验区的青年学校毕业后，实验区继续负指导之责，并组织他们成立同学会，组织青年团。学员毕业时，实验区不惜花费有限的办学经费，举行规模盛大的毕业典礼并合影留念，借助种种仪式感，希望通过各种训练班培养的学员，能“出入相友，守望相助”，成为改造乡村社会的中坚分子，成为乡村社会新的组织力量。如洛阳实验区师资训练班组长毕业同学会，“该班毕业同学为联络感情研究民教起见，组有毕业同学会，该会组织分文书、事务、研究、实验四股，将来各校事业发展，均以同学会为活动中心”。[176]通过合办实验区事业实验，社教社与地方政府、省教育行政机关，以基础教育普及学校为“榫卯”，在学制外的、不大容易引起社会强烈反应的社会教育领域悄然实现了教育近代化发展过程中“移植”与“传统”的相互妥协，悄然嫁接，并共同主导了近代社会教育的发展路径。正是因为有了以洛阳实验区、花县实验区“教化以学校为本”的事业实验，20世纪40年代中后期，国民政府在强力推进“各级各类学校兼办社会教育”的举措时，显得信心十足。