中国社会教育社研究

(二)多维设计

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按照第一届年会决议,理事会第3次会议决议推定陈礼江、舒新城和俞庆棠组成整理委员会,陈礼江任召集人,负责拟定征稿启事,后增加钮永建、高践四、梁漱溟、孟宪承四人,经过数次磋商,拟定了公开征求的三个原则,即“(甲)于现行学制系统之内,加入社会教育系统,彼此联络;(乙)于现行学制系统之外,另定社会教育系统,彼此并列;(丙)另创中国教育系统,包括社会教育与学校教育”[14]。这三项原则,框定了“社会教育在学制系统中的合法地位”大讨论的范围和方向,并形成了相应的联络派、并列派和改造派三种制度设计理路。每派内部意见不一,差异很大。

联络派的主要代表人物有傅葆琛、许公鉴等,他们主张以现行学制系统为主,将社会教育系统镶嵌进去,借以整理社会教育事业,谋求与学校教育取得正式联络。傅葆琛认为,唯有民众教育能救学校教育中组织、课程、时间和费用的四大弊端,主张将民众教育嵌入现行学制系统之中。[15]许公鉴以“自成系统、联合办理和因旧创新”为原则,拟定了《中国社会教育系统图》。他认为社会教育和学校教育是“合而不并,分而不离”的关系,“学校教育自有严密的进程与限度,至大学研究院而终止;社会教育具有广遍性与永继性,终身受之而无穷”,应在学制中“平分天下”,本着“因旧创新”的理念,编制了《民众学校教育和正式学校教育比较图》,两者共同构建了整个学制系统。[16]尽管两人主张不尽相同,但均为以“补助正式学校教育之不逮”来定位社会教育。

陈礼江是并列派主要代表,他认为“教育系统的产生,是先有需要,经过提倡,最后由政府规定的”,而社会教育作为新兴的、目前尚处于分头研究实验时期,学界尚未注意到其整个计划,更遑论社会教育系统。就当下来讲,“唤起民众,复兴民族,非民众教育不可!”由此,为避免社会教育不居于附属地位,“需自筑壁垒,另成机构”,主张在现行教育系统外,另设一个社会教育系统。陈礼江主张社会教育系统由纵的组织和横的事业构成,前者分为民众学校、县立民众教育馆和省立民众教育馆三级,形成了由狭到广,由低到高,层层递进的社会教育行政体系;图书馆、体育场、戏剧音乐院(团)和博物馆则构成了后者,后者由上下联系的前者来加以实施。[17]“所谓建设中国的中国社会教育系统,就是以第三派(陈氏主张,笔者注)的主张为依据”。据社员顾岳中回忆,“陈氏根据现在全国社会教育实施的普遍情形和教育部历次所要推行的社会教育计划,参以个人的意见,经过多方的斟酌和考虑,构成了一个新的社会教育制度”[18]。教育行政的权力力量给予了“并列派”进一步施展的空间。

图5-2 许公鉴设计的新学制结构图(1933)[19]

改造派认为现行学制是以个人为本位的,不适合中国国情和民众生活的需要,主张彻底加以改造,教育对象涵盖儿童成年,政治经济文化皆为教育内容,使学校教育与社会教育熔于一炉,从而造成一个新的教育系统。这种主张,已有事实的表现,如邹平的乡学村学,广西的国民基础学校等。具体到个人,梁漱溟、庄泽宣、夏承枫、舒新城、高践四、雷沛鸿等人均持此说,梁漱溟的“社会本位的教育系统”设计最为闻名。

梁漱溟的制度设计是他“中国最大的问题是文化改造问题”思路的一贯延续。1933年2月,教育部部长朱家骅亲任主席,邀集各地社教专家,召开讨论推行民众教育专家会议,在会上,梁漱溟抛出了“以社会教育为本而建树一系统”方案,引发多位社教专家的兴趣,并即席推定钮永建、高践四、陈礼江、孟宪承和梁漱溟5人组成委员会,由梁漱溟担任“执笔之责”。1933年8月,旨在打破既有学校教育系统、体现学校社会化、社会学校化的教育理念,按照行政区域大小分设国学、省学、县学、区学和乡学五级教育设施的“社会本位的教育系统”提案出炉。[20]年会前夕,梁漱溟还专程赴无锡,向事务所递交了《社会本位的教育系统草案》,并与总干事俞庆棠,常务理事赵冕,理事高践四、孟宪承等进行专门交流。[21]该草案核心观点认为学校教育与社会教育不仅不可分,而应融和归一,构建一个新的教育系统。

两种教育之分判初无学理真据,即于形式上亦复有时难辨。然则何为而由此对称之两种教育见于今之世耶?曰,今之学校教育,一传统教育也;今之社会教育,一新兴教育运动也。正唯传统学校教育有所不足,或且日益形见其缺短,乃由今之所谓社会教育(或民众教育或成人教育)起为补救;此固近今史实之所昭示矣。于此,一以见今日学校教育之不完不妥;一以见今日社会教育亦为一时的措施;两者各不足为准理当事的真教育。真教育行且见其为两者之融和归一;而吾侪今日乃适于此教育的过渡时代也。如何实现此完整合理的一个教育系统,正今日吾侪所有事。[22]

在梁漱溟看来,完整合理的教育系统应是经济的,应是以社会为本位的,不仅教育时限要放长至成年乃至终身,而且教育应尽其推进文化改造社会的功用。梁漱溟特别对提案做了长达16条之多的说明:“自一面言之,本案盖即以学校教育而特别注重教育推广工作,勿拘守于校门以内者。特如所谓‘学校应为地方社会之中心,教员应以社会之指导者自任’之义,尤为本案意趣所在。自另一面言之,本案盖即以农村改进实验区,民众教育馆等机关统理学校教育者;或即以民众学校与小学校统合办理者。以社会改进、民众教育之大任,遽付小学教师兼理,虽不无可疑,然合并办理自较经济,又在方针计划上必须一贯,则无可疑也。”[23]为此,梁漱溟专门设计了从乡学到国学的五个级别、隶属不同级别行政部门的教育系统图,如图5-3所示。

图5-3 梁漱溟设计的社会本位的教育系统图(1933)[24]

社教社的济南年会上,梁漱溟应理事会安排作了《社会本位的教育系统》长篇讲演。社教社以理事会名义提交“请讨论社会教育系统案”提案,形成了“原草案一并交社教系统整理委员会整理,并征集各方意见,呈请政府指定区域试验”的年会决议,“受到会内外的广泛关注”。[25]社教社第三届年会关于社会教育制度建设方面的提案,基本上是围绕这个“制度建设”思路展开的。

改造派其他代表人物也有形式不同的制度设计。雷沛鸿分析了当时对社会教育和学校教育关系的“各种调和之法”,主张“一切社会制度均具有教育的功能,而学校只是社会制度的一种”,提出了“社会教育和学校教育合流”设计。[26]俞庆棠专门设计“中国社会教育制度系统表”,提出中国全民教育制度应由社会教育与学校教育制度共同构成。[27]国立中央大学教授、社员夏承枫认为:“改进学制的先决问题,是双方(学校教育、社会教育,笔者注)之各撤防线;废除二元论的妥协契约,另行找出一贯的系统来。学校教育社会教育不过教育行政上的定名,并非教育本质上具有如何的绝大差异性。其相同之点,应打成一片以增效率;其相异之点,应分工而互为补益”[28],在此理念下,他以民众教育馆为全民教育的壁垒,提出合社会教育学校教育为一体,涵盖初等、中等和高等教育机关在内的“全民教育系统图”。庄泽宣则主张以教育性质和内容来划分教育系统,并拟定《过渡时期学制系统图》和《理想学制系统图》,以基本学校、产业学校、试验室及图书馆和基本教育、扩充教育和学术教育相对应,来设计新学制系统。

上述社会教育制度建设是知识精英在新形势刺激下对教育问题的现实思考。近代以来,以制度为核心的中国教育体系从来都不是一个单纯的教育问题,而是基于解决近代中国社会问题的需要而建立和发展的。可以说,各派“社会教育制度建设”有着颇为一致的最终关怀,即一方面改造清末以来所建立的与社会和生活脱节的学校教育体系,另一方面建构一种新的自下而上发展中国教育的大社会教育思路,完成教育改造和社会改造的使命。“本案以社会运动纳入教育系统之中,直以教育解决社会问题。自一面言之,为教育本身的改造;自另一面言之,即正所以改造社会。”[29]这种追求,是促进他们积极争取社会教育在学制系统中合法地位的原动力。

图5-4 庄泽宣设计的过渡时期学制系统图(1933)[30]

各派制度设计者的理论渊源、知识结构的差异,与中国教育改造现实产生了猛烈碰撞。陈礼江吸取苏俄学制的并列体系,孟宪承、俞庆棠借鉴丹麦民众高等学校的经验,高践四、梁漱溟、雷沛鸿从美国心理学家桑代克的成人学习理论汲取营养,大量西方教育理念为新的“制度建设”提供了思想资源。鉴于新教育的种种弊端,为了避免“重蹈覆辙”,他们更注重反思西方理论对中国本土的适用性。“(民众教育)热烈地企图着教育制度的中国化,教育学术的中国化,是则对于摹仿得来的教育必欲加以改造无疑。”[31]他们在制度构建时处处强调“本土化”,“我们自愿把我们的教育制度‘土化’,使它富有当时当地色彩,而且使它能根据当时当地的需要,复把握住当代的问题核心,而谋有所以应付外来的要求,解决骤起的事变。”[32]而“新儒家”梁漱溟的加盟,更无形中加强了回归传统的力量,社会教育和解决中国“文化失调”联系起来,乡农学校、民众教育馆等社会教育形式,承担起传统学校教育的地方文化教育中心的责任,中国传统教育(主要指旧传统)被作为近代社会教育的远祖而纳入知识谱系之中。如此,各派制度设计之间的争论,其意义已不仅仅局限于学制改革本身,学校教育和社会教育之间的纠葛,是新旧域外观念和本土传统之间“剪不断、理还乱”关系的集中表现。