在素質教育的要求下，心理健康教育在學校教育中變得越來越重要。心理健康教育不僅是心理學家、心理谘詢老師的義務，也是每一位科任教師的責任。教師是心理健康教育的實施者，提高學生的心理健康水平，必須提高教師的心理健康教育能力。教師要具備哪些心理健康教育的能力呢？
一、教師對學生心理特征的知覺與判斷
教師對學生進行心理健康教育，必須以對學生心理特征的了解為基礎。教師隻有準確了解、掌握學生的心理狀況，才能有的放矢地采取不同的方法、策略，使學生實現最大限度的發展。教師對學生心理特征的準確判斷是其有效實施心理健康教育的前提。
教師首先要把握所教學生的整體，即了解和掌握某年齡階段的學生的生理、心理特征。另外還要了解和掌握不同性格、不同發展水平的每一個學生的心理特點，了解每個學生的學習情況、理想誌向、興趣愛好、氣質性格。此外，教師還應能正確預測學生的行為。教師了解學生的心理特征可以通過日常學習、活動、交往有目的地觀察；還可以通過訪談、問卷、查閱資料進行調查；還可以根據學生的活動產品（試卷、作業、作文、日記）的分析以及心理測量的結果來獲得對學生心理特征的知覺判斷。
二、教師對學生心理健康標準的正確認識
在“心理健康與身體健康同樣重要”這一理念逐漸被人們接受之時，心理健康標準問題越來越成為學者們所關注的焦點。在學校心理健康教育中，作為心理健康教育的實施者，教師正確地理解和掌握心理健康的標準是進行心理健康教育的第一步。但是，有調查發現，教師對心理健康標準的認識仍然存在著偏頗。例如，有31.25%的教師將厭學的學生視為差生，15.62%的教師視為思想問題；對學生的自我中心問題有18.75%的教師認為不是問題等。許多教師判定學生心理健康以學習為主的在校的外顯行為為依據，其中又以學習好壞、組織紀律性強弱作為評價學生的主要依據。其表現為感性多於理性，主觀大於客觀。大多數教師雖然對理論界界定的心理健康標準持肯定的態度，但經常與自己實際的內隱標準不一致，表現出其“所倡導的理論”（espoused theories）與“所采用的理論”（theories-in-use）之間的不一致性（Osterman，1993）。教師在對學生心理健康標準的判斷方麵存在的問題為：一方麵，對學生交往及良好人際關係的重要性認識不足；另一方麵，很少從心理方麵看待學生的行為問題，把一些道德標準、學校規章製度的要求與心理健康標準相混淆。表現在：①重視學生中打架、偷盜、說謊、性犯罪等品行問題，忽視焦慮、孤獨、沮喪、抑鬱、自殺等心理異常行為。②重視行為問題，如逃學、打架、不合群、破壞公共財物等，忽視人格問題，如自卑、敏感、依賴。③隻看到家庭、班級、同伴等外在因素對學生的影響，忽視了學生個性特點、認知風格和個人需要等內在因素對學生心理問題的影響。④有的教師對學生的不良行為是思想問題、道德問題還是心理問題，認識上還比較模糊。（申繼亮，王凱榮.論教師的心理健康教育能力的構成.北京：北京師範大學學報，2001：1）
教師對心理健康標準的認識決定其是否能夠采取恰當的方法、策略來對待學生的心理健康問題，但當前教師對於心理健康標準的認識仍然不盡如人意，因此，聯係實際地加強對教師心理健康標準的認識，是提高教師心理健康教育能力不可缺少的一環。
三、教師解決學生心理健康問題所采取的策略
心理學者申繼亮、王凱榮等人將教師解決學生心理健康問題所采用的策略概括為六種類型。
（一）言語疏導型策略
對學生的心理健康問題主要借助談話、勸說等方式從認知上施加影響，如在考試焦慮情境中教師提出“教育他正確對待考試”“讓他不要擔心考試結果”；在厭學情境中教師提出“談話、做思想工作、講道理”在自我中心情境中，教師提出“教育他學會換位思考，從別人的角度考慮問題”等。
（二）責任轉移型策略
把學生心理健康問題轉交給重要的他人，或借助空間環境的遷移以改善學生現狀，如在厭學、退縮行為、自我中心和攻擊行為等情境中，教師都提出“與家長聯係，叫家長管他”“向班主任反映，由班主任教育”此外還有“交政教處處理”“讓他轉學換環境”等。
（三）懲罰約束型策略
對學生心理健康問題以規章製度製裁，或進行情境性批評、懲罰，或限製條件阻止其滋長，如在厭學情境中教師提出“采取嚴厲手段”，包括罰站、吼罵、留教室等；在自我中心情境中教師提出“讓他碰點釘子，讓他感受自己行為的影響”等。
（四）行為疏導型策略
對學生心理健康問題側重從行為上加以影響，或對行為進行正強化，或給其行為改善創造條件，如在厭學情境中教師提出“學習上降低要求，區別對待”“著重糾正不良學習習慣，從最簡單行為做起，嚴格要求”；在退縮行為情境中，教師提出“老師有意接近他，和他交談”“平時上課多提問他”；自我中心情境中教師提出“讓他與具有某方麵特長的同學共事，認識自己的不足”；攻擊行為情境中教師提出“低起點要求，讓他逐步改正不良行為”等。
（五）拒絕忽視型策略
對學生的心理健康問題沒有教育行為上的反應，或不以為然，或拒絕施加教育影響，如在厭學情境中教師提出“他不願學就不用管他了”；退縮行為情境中，教師提出“他沒什麽問題，不需怎麽教育”；攻擊行為情境中教師提出“管他也無用，幹脆不管”。
（六）情感關愛型策略
對學生的心理健康問題側重給予情感上的關心、理解，或給予情緒上的照顧，如厭學情境中教師提出“關心他，用感情打動他”；退縮行為情境中，教師提出“關心他的生活小事”“在班上給他過生日”；攻擊行為情境中教師提出“理解他，真誠地關心、幫助他，消除敵意，取得信任”；在考試焦慮情境中，教師提出“在班上不要進行考試成績排名”。
這些策略都是教師工作過程中經常采用的，具有生活化、具體化、常規化等特點。這些策略雖然有的缺乏理論性，但更具體，具有更好的溝通效應和借鑒作用。（注：申繼亮，王凱榮.論教師的心理健康教育能力的構成.北京：北京師範大學學報，2001：1）