在素质教育的要求下，心理健康教育在学校教育中变得越来越重要。心理健康教育不仅是心理学家、心理咨询老师的义务，也是每一位科任教师的责任。教师是心理健康教育的实施者，提高学生的心理健康水平，必须提高教师的心理健康教育能力。教师要具备哪些心理健康教育的能力呢？
一、教师对学生心理特征的知觉与判断
教师对学生进行心理健康教育，必须以对学生心理特征的了解为基础。教师只有准确了解、掌握学生的心理状况，才能有的放矢地采取不同的方法、策略，使学生实现最大限度的发展。教师对学生心理特征的准确判断是其有效实施心理健康教育的前提。
教师首先要把握所教学生的整体，即了解和掌握某年龄阶段的学生的生理、心理特征。另外还要了解和掌握不同性格、不同发展水平的每一个学生的心理特点，了解每个学生的学习情况、理想志向、兴趣爱好、气质性格。此外，教师还应能正确预测学生的行为。教师了解学生的心理特征可以通过日常学习、活动、交往有目的地观察；还可以通过访谈、问卷、查阅资料进行调查；还可以根据学生的活动产品（试卷、作业、作文、日记）的分析以及心理测量的结果来获得对学生心理特征的知觉判断。
二、教师对学生心理健康标准的正确认识
在“心理健康与身体健康同样重要”这一理念逐渐被人们接受之时，心理健康标准问题越来越成为学者们所关注的焦点。在学校心理健康教育中，作为心理健康教育的实施者，教师正确地理解和掌握心理健康的标准是进行心理健康教育的第一步。但是，有调查发现，教师对心理健康标准的认识仍然存在着偏颇。例如，有31.25%的教师将厌学的学生视为差生，15.62%的教师视为思想问题；对学生的自我中心问题有18.75%的教师认为不是问题等。许多教师判定学生心理健康以学习为主的在校的外显行为为依据，其中又以学习好坏、组织纪律性强弱作为评价学生的主要依据。其表现为感性多于理性，主观大于客观。大多数教师虽然对理论界界定的心理健康标准持肯定的态度，但经常与自己实际的内隐标准不一致，表现出其“所倡导的理论”（espoused theories）与“所采用的理论”（theories-in-use）之间的不一致性（Osterman，1993）。教师在对学生心理健康标准的判断方面存在的问题为：一方面，对学生交往及良好人际关系的重要性认识不足；另一方面，很少从心理方面看待学生的行为问题，把一些道德标准、学校规章制度的要求与心理健康标准相混淆。表现在：①重视学生中打架、偷盗、说谎、性犯罪等品行问题，忽视焦虑、孤独、沮丧、抑郁、自杀等心理异常行为。②重视行为问题，如逃学、打架、不合群、破坏公共财物等，忽视人格问题，如自卑、敏感、依赖。③只看到家庭、班级、同伴等外在因素对学生的影响，忽视了学生个性特点、认知风格和个人需要等内在因素对学生心理问题的影响。④有的教师对学生的不良行为是思想问题、道德问题还是心理问题，认识上还比较模糊。（申继亮，王凯荣.论教师的心理健康教育能力的构成.北京：北京师范大学学报，2001：1）
教师对心理健康标准的认识决定其是否能够采取恰当的方法、策略来对待学生的心理健康问题，但当前教师对于心理健康标准的认识仍然不尽如人意，因此，联系实际地加强对教师心理健康标准的认识，是提高教师心理健康教育能力不可缺少的一环。
三、教师解决学生心理健康问题所采取的策略
心理学者申继亮、王凯荣等人将教师解决学生心理健康问题所采用的策略概括为六种类型。
（一）言语疏导型策略
对学生的心理健康问题主要借助谈话、劝说等方式从认知上施加影响，如在考试焦虑情境中教师提出“教育他正确对待考试”“让他不要担心考试结果”；在厌学情境中教师提出“谈话、做思想工作、讲道理”在自我中心情境中，教师提出“教育他学会换位思考，从别人的角度考虑问题”等。
（二）责任转移型策略
把学生心理健康问题转交给重要的他人，或借助空间环境的迁移以改善学生现状，如在厌学、退缩行为、自我中心和攻击行为等情境中，教师都提出“与家长联系，叫家长管他”“向班主任反映，由班主任教育”此外还有“交政教处处理”“让他转学换环境”等。
（三）惩罚约束型策略
对学生心理健康问题以规章制度制裁，或进行情境性批评、惩罚，或限制条件阻止其滋长，如在厌学情境中教师提出“采取严厉手段”，包括罚站、吼骂、留教室等；在自我中心情境中教师提出“让他碰点钉子，让他感受自己行为的影响”等。
（四）行为疏导型策略
对学生心理健康问题侧重从行为上加以影响，或对行为进行正强化，或给其行为改善创造条件，如在厌学情境中教师提出“学习上降低要求，区别对待”“着重纠正不良学习习惯，从最简单行为做起，严格要求”；在退缩行为情境中，教师提出“老师有意接近他，和他交谈”“平时上课多提问他”；自我中心情境中教师提出“让他与具有某方面特长的同学共事，认识自己的不足”；攻击行为情境中教师提出“低起点要求，让他逐步改正不良行为”等。
（五）拒绝忽视型策略
对学生的心理健康问题没有教育行为上的反应，或不以为然，或拒绝施加教育影响，如在厌学情境中教师提出“他不愿学就不用管他了”；退缩行为情境中，教师提出“他没什么问题，不需怎么教育”；攻击行为情境中教师提出“管他也无用，干脆不管”。
（六）情感关爱型策略
对学生的心理健康问题侧重给予情感上的关心、理解，或给予情绪上的照顾，如厌学情境中教师提出“关心他，用感情打动他”；退缩行为情境中，教师提出“关心他的生活小事”“在班上给他过生日”；攻击行为情境中教师提出“理解他，真诚地关心、帮助他，消除敌意，取得信任”；在考试焦虑情境中，教师提出“在班上不要进行考试成绩排名”。
这些策略都是教师工作过程中经常采用的，具有生活化、具体化、常规化等特点。这些策略虽然有的缺乏理论性，但更具体，具有更好的沟通效应和借鉴作用。（注：申继亮，王凯荣.论教师的心理健康教育能力的构成.北京：北京师范大学学报，2001：1）