人既是一個生物個體，又是一個社會個體。人一出生後，各種環境因素的影響就開始了，並會作用人的一生。後天環境的因素是多種多樣的，小到家庭因素，大到社會文化因素。
一、學校
學校是一種有目的、有計劃地向學生施加影響的教育場所。教師、學生班集體、同學與同伴等都是學校教育的元素。
（一）教師的管理風格
教師對學生人格的發展具有指導定向的作用。特別是教師既是學校宗旨的執行者，又是學生評量言行的標準。教師的言傳身教對學生產生著巨大影響。
每個教師都有自己的風格，這種風格為學生設定了一個“氣氛區”，在教師的不同氣氛區中，學生有不同的行為表現。洛奇在一項教育研究中發現：在性情冷酷、刻板、專橫的老師所管轄的班集體中，學生的欺騙行為增多；在友好、民主的教師氣氛區中，學生的欺騙減少。
教育心理學家勒溫等人也研究了不同管教風格的教師對學生人格的影響作用。他們發現在專製型、放任型和民主型的管理風格下，學生表現出不同的人格特點（見表1-10）。
表1-10 教師管理風格對學生言行的影響
教師的公正性對學生有著至關重要的影響。一項有關教師公正性對中學生學業與品德發展的研究，其結果也令研究者及教師們大吃一驚。結果表明：學生極為看重教師對他們是否公正、公平，教師的不公正表現會導致中學生的學業成績和道德品質的降低。“皮格馬利翁效應”就說明了每個學生都需要老師的關愛，在教師的關注下，他們會朝向於老師期望的方向發展。這種效應就如同古代塞浦路斯的一位擅長雕塑的國王，他把全部精力和期望投在雕塑美麗少女的形象上，結果雕像真的複活了。實驗研究表明，在師生關係中也存在這種效應。如果教師把自己的熱情與期望投放在學生身上，學生會體察出老師的希望，並會朝著老師期望的方向去努力奮鬥。
同樣，教師使用獎懲措施也對學生產生不同影響。一些調查研究表明：在兩個學生中采用獎勵的方式，隻能使受到表揚的學生更加進步，而不能激勵未受表揚的學生；如果對其中一個學生實施懲罰措施，會導致受批評的學生成績下降，反而會使未受批評的學生學習進步。這其中反映出教師的獎懲措施對學生心態的影響，進而又直接反映在學生的學業成績上。
教師人格特征與學生人格特征的和諧性也常常會影響教育實施的力度及有效性。當師生人格類型匹配融洽時，會對學生的學習及人格發展產生積極影響；反之，師生間人格不匹配，則會對學生學習產生阻礙作用並不利於其人格發展。一項有關的研究確認了這一觀點，研究者對50名教師和700名學生進行了人格類型的劃分。將教師分為自由型、紀律型和人際型，把學生分為努力型、順應型和抗爭型。師生人格特質見下列兩個表格：
表1-11 教師三種人格類型的表現特征
表1-12 學生三種人格類型的表現特征
研究者分析了師生間交互作用的匹配度，結果發現：努力型學生在不同人格的教師麵前表現如一，順應型學生在帶有鼓動性的自由型教師麵前學業成績會顯著上升，抗爭型的學生在不施加權威的紀律型教師麵前表現最佳。
（二）同伴集體
學校是同齡群體會聚的場所，群體對學生人格具有巨大的影響。班集體是學校的基本團體組織結構，班集體的特點、要求、輿論和評價對於學生人格發展中具有“棄惡揚善”的作用。有關“差生”角色改變的實驗研究證實了這一作用。為了改善“差生”的不良人格，改變班風，教師指定了班中地位最低的8位學生擔任班幹部。一學期後，班風有所改變，再次由學生民主推薦幹部時，其中的6位又重新當選。這6名學生的人格特征發生了很大變化，其自尊心、統率力、安定感、明朗性、活動能力、協調性、誠實性、責任心等都有很大發展。
少年同伴群體也是一個結構分明的集體，群體內有具有上下級關係的“統領者”和“服從者”，有平行關係的“合作者”和“互助者”。這個群體中體現有不同於孩童與成人群體的少年亞文化特征。與幼童不同的是，孩子離開父母或被父母拒絕是他們焦慮的最大根源；而少年的焦慮不安則來自於同輩團體的拒絕。在少年這個相對“自由輕鬆”的群體中，他們實習著待人接物的禮節與團體規範，他們了解了什麽樣的性格容易被群體所接納。在這個少年團體中，他們擁戴的是品學兼優的同伴。卡拉漢等人曾做過測驗，分析了中學生喜歡哪種性質的學生領袖。結果是他們更喜歡學業優秀、辦事老練、具有良好道德的學生領袖，而不是風頭十足、具有漂亮儀表以及體育成績優異的人。他們喜歡有能力、能勝任工作、具有高智商、精力充沛、富於創造的同伴。在少年期，男孩子比女孩子傾向於更大、更活躍的團體，他們多少會有些無視成人權威的傾向；而女孩子的集體則更顯得合作與平和。
一般來說，少年同伴團體性質是良好的。但也存在著不良少年團夥，對少年起到了極壞的影響。學生對這種群體要避而遠之，學校、家長及社會要用強有力的教育手段來“拆散”他們，防止他們對學校及社會產生危害。
總之，學校對人格形成與發展的影響是不可忽視的，其作用主要體現在以下幾點：
1.教師對學生人格發展具有導向作用；
2.同伴群體對人格發展具有“棄惡揚善”的作用；
3.學校是人格社會化的主要場所。
二、社會文化
“文化對每個人塑造的力量很大。平時我們不太可能看出這塑造過程的全部力量，因為它發生在每個人身上，逐漸緩慢地發生，它帶給人滿足，同樣也帶給人痛苦，人除了順著它走以外，別無選擇。因此這個塑造過程便很自然，毫無理由地被人接受，就像文化本身一樣——也許不全然是不知不覺地，但確是無可指責的。”（Kroebbo，1948，p.288）
每個人都處於特定的社會文化之中，文化對人格的影響是極為重要的。社會文化塑造了社會成員的人格特征，使其成員的人格結構朝著相似性的方向發展，而這種相似性又具有維係一個社會穩定的功能。這種共同的人格特征又使得個人正好穩穩地“嵌入”整個文化形態裏。
社會文化對人格的影響力因文化而異，這要看社會對順應的要求是否嚴格。越嚴格，其影響力就越大。影響力的強弱也視其行為的社會意義的大小而異。對於不太具有社會意義的行為，社會容許具有較大的變異；但對在社會功能上十分重要的行為，就不太容許其有太大的變異，社會文化的製約作用就越大。但是，若個人極端偏離其社會文化所要求的人格基本特征，不能融入社會文化環境之中，可能就會被視為行為偏差或心理疾病。
（一）民族性格的差異
社會文化具有對人格的塑造功能，這反映在不同文化的民族有其固有的民族性格。例如，米德等人（Margaret Mead，etal.，1949）研究了新幾內亞的三個民族的人格特征，她發現來自於同一祖先的不同民族各具特色，鮮明地體現了社會文化對人格的影響力。
居住在山丘地帶的阿拉比修族，崇尚著男女平等的生活原則，成員之間互助友愛、團結協作，沒有恃強淩弱、沒有爭強好勝，一派親和景象。
居住在河川地帶的孟都古姆族，生活以狩獵為主，男女間有權力與地位之爭，對孩子處罰嚴厲。這個民族的成員表現出攻擊性強、冷酷無情、嫉妒心強、妄自尊大、爭強好勝等人格特征。
居住在湖泊地帶的張布裏族，男女角色差異明顯，女性是這個社會的主體，她們每日操作勞動，掌握著經濟實權。而男性則處於從屬地位，其主要活動是藝術、工藝與祭祀活動，並承擔孩子的養育責任。這種社會分工使女人表現出剛毅、支配、自主與快活的性格，男人則有明顯的自卑感。
習欄1-7
中國人自己的“性格尺子”
到底哪些因素影響人的性格的形成呢？研究表明，遺傳和環境因素都產生著各自不同的作用。在環境因素中，一個很重要的因素就是文化。與其他文明相比較，中國文化持續了幾千年，因此它對中國人心理和行為的塑造無疑是深刻的。如果中國人在某些方麵與外國人顯示出差異，則是完全可以理解的。進行人格測驗時，如果不考慮文化的影響，就會出現偏差。例如，美國是一個典型的移民國家，文化多種多樣，因此美國人更開放、直截了當和樂觀，但如果以美國人的個性常模來衡量中國人性格，恐怕不少中國人會因此被評估為具有抑鬱傾向。
《中國人個性調查表》似乎是一把衡量中國人個性的尺子。它最突出的特點表現在“社會取向”的人格因素上。中國人往往更多地以潛規則與他人進行交往，表麵上大家“一團和氣”，但人人“心知肚明”，“各懷心事”，許多事都是在“桌麵下”進行交易的。但美國人則將許多“潛規則”抬上桌麵，彼此“醜話說在前麵”，反而顯得更為“單純”。比如人們都很講“麵子”。但中國人的“麵子”行為似乎很特別。假如一群人一起出去吃飯。外國人就習慣在吃飯之前，事先說好誰來請客，或者說好AA製；中國人會覺得事先說好AA製，很難說出口，是一件很丟麵子的事情。而等到該結賬的時候，又往往爭先恐後地去付賬。從這件事情就可以看出來，“西方人更加注重人的個性，並且表現這種個性，而中國人的群體性比較強，注重人的社會關係。”“這充分顯示了文化在人的性格形成過程中所起的作用。”
摘自《北京科技報》2004年11月2日
（二）文化價值觀念的差異
跨文化研究是通過比較不同社會文化下的差異來確定文化對人格影響作用的研究模式。要了解人格就不能撇開人們所處的社會特征。瑞斯曼（Riesman，1950）曾描述社會特征對人格的影響，提出了三種社會形態：傳統取向（tradition-directed）、內心取向（inner-directed）和他人取向（other-directed）。傳統取向者的人格特征是順從傳統和社會秩序，注意與他人之間的既定關係，注意文化讚同的目標，害怕違反社會行為規範；內心取向者的人格特征正好相反，注重金錢、物質和權力，不願違背內在原則，其內在標準是由其父母或某一權威人物深植在他心中的一套目標，他力求達成這一目標；他人取向者注重順從他人，常為自己人緣不好或不受他人喜歡而感到焦慮。科尼斯通（Keniston，1965）指出，美國人是由內心取向的人格（19世紀）轉化為他人取向人格（20世紀初、中期），而現在又被疏離型人格所取代（20世紀後期）。
價值類型說是以社會意識形態為標準的人格劃分模型。這種模式是哲學家、社會學家、教育學家偏愛的人格模式。德國人斯普蘭格依據人類社會文化生活的六種形態，將人劃分為六種性格類型。這種性格類型體現了價值觀成分。
表1-13 斯普蘭格人格類型模式
習欄1-8
孩子是如何感受父母對他們的控製——是嫌棄還是關懷？
羅納在1984年的研究中，提出了社會文化的作用力，由此提出了一個關於父母與孩子的“接受—厭棄理論”。這個理論的一個主要觀點是，從兒童自身感受的角度來分析父母的作用。父母都愛自己的孩子，但是孩子能接受他們愛的方式嗎？同樣是父母對孩子的一種愛的方式，為什麽東西方的孩子在感受時，卻大相徑庭呢？1985年他進行了一些跨文化研究來證明這一點。
其研究主題是：孩子是如何感受父母對他們的控製——是嫌棄還是關懷？
來自美國和德國的研究結果表明，那裏的少年兒童把父母的控製看成是嫌棄。他們認為：父母之所以用限製性的管教方式，是由於討厭和嫌棄他們。孩子之所以產生這種感受是由於在他們的西方文化背景中，規範性的教育方式是寬容的、非限製性的教養。這樣兒童就會把父母限製性的管教視為缺乏愛心的表現。
來自韓國和日本的結果發現，父母同樣的限製性管教卻使這裏的孩子感受到的是接納和溫暖。因為在東亞社會的文化背景下，父母的嚴厲使孩子感到的是關懷的標誌，而不是忽視他們。當他們體驗到缺少父母的控製或具有很大範圍的自主性時，他們感受到的是父母的嫌棄。
那麽，生活在西方的東方青少年他們的感受如何呢？研究還發現，韓國裔的美國青少年的感受與美國青少年一致，而不是與韓國青少年一樣。
這個研究說明，社會文化因素影響著人們的觀念，影響著人們的行為，最終影響了人們的人格特征。
社會文化對人格的影響曆來就被人們認可，其作用可歸納如下：
1.社會文化對人格具有重要的作用，特別是後天形成的一些人格特征；
2.社會文化因素決定了人格的共同性特征，它使同一社會的人在人格上具有一定程度的相似性。